Проблемы российских образовательных реформ (речь здесь и далее идет только о сфере высшего образования) проистекают из неготовности высшей школы к эффективному ответу на совокупность беспрецедентных общественных вызовов, с которыми столкнулась классическая, сложившаяся в эпоху Просвещения, система европейского, в том числе российского, образования на рубеже ХХ–ХХI вв. (см.: [Щелкунов 2016]). Главнейшими среди них являются: а) экономоцентризм в качестве основы социальных отношений с его установкой на тотально рыночные принципы взаимодействия субъектов любого вида деятельности и б) глобализация общественного развития, подчиняющая сферу образования непосредственным интересам международных бизнес-корпораций и надправительственных финансовых структур.

Ответом на вызовы стала модернизация отечественной высшей школы и ее ядра – классических (гумбольдтовского типа) университетов, стартовавшая по инициативе государства в начале ХХI в. Одним из ее векторов было выбрано формирование университетов третьего поколения – U 3.0 (Согласно общепринятой точке зрения, к первому поколению (U 1.0) относятся университеты европейского Средневековья, ко второму (U 2.0) – университеты Нового времени.) Возникшие впервые на Западе в последней четверти прошлого столетия, они успешно сочетают две традиционные – образовательную и научно-исследовательскую – миссии с новой (третьей), предпринимательской миссией. Ее сущность, сформулированная Б. Кларком, состоит в постоянных усилиях университета 3.0 по преодолению дефицита требующихся ему ресурсов, тем более что этот дефицит, в первую очередь, централизованного (государственного) обеспечения высшей школы, перманентно нарастает (см.: [Clark 1998]). Перспективы участия государства в деятельности образовательных учреждений отныне связываются с частно-государственным партнерством, стимулированием притока в образование частных средств. Это общемировой тренд.

Сочетание научно-образовательной и предпринимательской сторон университета объективно противоречиво. Однако именно третья миссия позволяет выживать и развиваться университету в рыночной «экономике знаний», предоставляет возможности стать полноправным субъектом экономического взаимодействия с обществом на условиях товарно-денежного обмена производимых им интеллектуальных продуктов. Реальных эффективных альтернатив третьей миссии не просматривается.

Движение российской высшей школы в сторону U 3.0 характеризуется сложностью и противоречивостью. Относительно успешно в этом направлении продвигаются ведущие вузы – участники Проекта «5-100» (аббревиатура наименования национального проекта «О мерах государственной поддержки ведущих университетов Российской Федерации в целях повышения их конкурентоспособности среди ведущих мировых научно-образовательных центров»), федеральные, национальные исследовательские, а также лучшие негосударственные университеты. Но все они в совокупности составляют менее 10% российских высших учебных заведений.

Темпы модернизации сдерживаются весьма неоднозначным отношением к ней университетского сообщества. Значительная часть последнего в противовес сторонникам реформ с сомнением и нередко с осуждением воспринимает проявления предпринимательской миссии: клиентоориентированность образования и коммерциализацию обучения; экономоцентризм университетского менеджмента, бюрократизацию управления и сужение академических свобод; формальные способы оценки эффективности научно-образовательного труда; инструментальное отношение к членам академического сообщества, лишающее их деятельность самоценности (см.: [Хагуров 2011; Красинская 2016]). Острой критике подвергается ориентированный на западный опыт характер модернизации, забвение и недооценка традиций, ценностей и достижений отечественного образования. Тем не менее, чем бы ни вызвалась эта критика: ностальгией по «старым добрым временам», желанием сохранить status quo отечественного образования или стремлением содействовать реформаторам, она демонстрирует глубокую озабоченность университетского сообщества неотвратимостью и необратимостью происходящих перемен, тревогу за результаты модернизации отечественной высшей школы.

Если ответов на глобальные вызовы российскому образованию не избежать, то, наверное, было бы продуктивнее вместо зряшного противопоставления национального и глобального, традиционного и инновационного заняться поиском таких путей модернизации, которые бы устраивали всех заинтересованных субъектов: академическую корпорацию, государство, общество. Понятно, что в этом деле без привлечения научной аналитики и прогностики не обойтись. Однако используемые в конкретных науках оценки, критерии, стандарты анализа сложившегося положения дел несут на себе печать ситуационной ограниченности. Поэтому свое слово должны сказать и философы. Ведь только философскому прогностическому дискурсу под силу преодолевать ограниченность конкретных научных выводов и оценок, связывать происходящие в образовании процессы в системное целое, обнаруживать глубинные тенденции их развития, предвидеть отдаленные последствия и формулировать возможные альтернативы. В этой связи приведу некоторые из актуальных проблем, ожидающих своего осмысления.

Возможно ли сохранение суверенитета отечественного образования, и если да, то каким образом? Происходящая в эпоху глобализации десуверенизация экономической и, как следствие, социальной, в том числе образовательной, политики национального государства серьезно ограничивает его возможности противостоять от имени общества образовательной стратегии глобального бизнеса. Поскольку развитие современных университетов осуществляется в логике экономоцентризма, постольку окончательным результатом такого процесса станет возникновение и упрочение транснациональной корпорации под названием «Мировой университет» со всеми вытекающими отсюда последствиями – конкуренцией, разделением труда, формированием глобальных брендов, вытеснением аутсайдеров на обочину рынка и т.п. Какая роль уготована российской высшей школы в этой ТНК: поставщика «сырых мозгов» на западный рынок интеллектуальных продуктов или суверенного производителя собственного научно-образовательного человеческого капитала?

Отечественному университету всегда принадлежала миссия сохранения национальной духовной культуры, производства паттернов российской идентичности, формирования общенационального самосознания учащихся. Сегодня эта миссия испытывает серьезное давление со стороны образовательной политики наднациональных экономических субъектов. Для бизнеса образование представляет не более чем звено инфраструктуры производства, способствующее ускорению оборота капитала, не связанного национальными границами. Что касается национально-культурной принадлежности работника, то она учитывается ровно в той мере, в какой служит инструментом повышения эффективности производства, следовательно, лишена своей самоценности. Каким образом университет может минимизировать это давление и продолжать, вспоминая слова Х. Ортеги-и-Гассета, удерживать общество в «постоянном напряжении культуры»?

Каковы исторические судьбы университета как уникального выдающегося социокультурного феномена? Сторонники экономоцентристских дискурсов рассматривают появление третьей миссии университета в качестве прямого следствия социально-экономических обстоятельств. С этим выводом трудно не согласиться. Настораживает другое: предназначение университета 3.0 в целом, включая образовательную и научную (а не только предпринимательскую) миссии, оценивается приверженцами экономоцентризма в сервилистском по отношению к обществу ключе – как работа некоей «станции социального обслуживания». Существованию университета придается статус производности от социально-экономического окружения, ставится под сомнение самоценность и самодостаточность бытия Universitas, которые до сих пор составляли несущие конструкции его идентичности. Возникает вопрос: в самом ли деле это тенденция к необратимой утрате университетом своей самости или состояние некоего переходного периода, переболев которой, он сумеет возродить черты традиционной идентичности в обновленной форме?