Вторая половина XVIII столетия для Германии была переходной эпохой, периодом кристаллизации национальной идеи и возрастания ценности философского и научного знания. В стране началась эпоха промышленного роста, постепенно увеличивалось число городов и университетов, росло их значение. Образование стало доступным выходцам из среднего сословия, и несмотря на внутреннюю раздробленность Германии, развивалась единая немецкая культура. Главным стержнем этой культуры стала фундаментальная для философии Просвещения идея Bildung – образования, воспитания человека.  Как пишет В. Бруфорд, «свободное развитие и использование всех способностей духа стало рассматриваться в Германии во времена Гёте как своеобразное “спасение”, цель значительно более ценная, нежели те обычные вещи, ради которых живут люди, вроде денег, власти и удовольствий» [Bruford 1975, vii]. Немецкая культура, построенная на развитии личности, привела к значительным достижениям в области философии и литературы; способствовала зарождению идеализма и романтизма; оказала значительное интеллектуальное влияние на всю Европу в первой половине XIX в., и таким мыслителям, как Карлейль, Кольридж, Дж. С. Милль представлялась как оппозиция повсеместно распространявшемуся материализму.

Немецкий романтизм, зародившийся в эту эпоху исторических и духовных бурь, стал явлением уникальным по своей многогранности, главным образом, благодаря тому богатому культурному контексту, в котором он возникает и формируется в последнее десятилетие XVIII в. Как указывает большинство исследователей, романтизм приходит на смену Просвещению, унаследовав множество понятий и идей у предшествующей философской традиции. Потому при анализе философии романтизма и попытках установить ее опорные положения, в том числе специфику романтической философии культуры, одним из основных оказывается вопрос о том, где заканчивается мысль Просвещения и начинается романтизм. А в отношении проблемы культуры – какие из положений молодых романтиков выходит за рамки изложения Гердера, Канта или Шиллера?

Одним из пунктов, где эту эволюцию идей можно проследить достаточно показательно, оказывается понятие, основополагающее для идеологии Просвещения – Bildung: образование, воспитание личности и, более широко, развитие человечества в целом. Это понятие имеет богатую историю в научной традиции, оно часто становилось предметом специальных исследований. Особого внимания заслуживает работа Вальтера Бруфорда [Bruford 1975], в которой анализируются различные трактовки образования от Вильгельма фон Гумбольдта до Томаса Манна. Исследователь убежден, что высокое значение образования и внутреннего личного развития во многом определило специфику немецкой культуры в XIX в. Особый интерес для нас представляют работы, специально анализирующие понятие образования как одно из ключевых в романтической философии. В книгах [Pfau, Gleckner 1998] и [Lacoue-Labarthe, Nancy 1988] отмечается значительное содержательное расширение понятия Bildung у романтиков в сравнении с трактовкой, характерной для Просвещения. В данной статье мы попытаемся определить своеобразие романтического подхода к образованию и значения трансформированного понятия Bildung для романтического мировоззрения в целом. Ведь именно этот термин, преобразованный в согласии с эстетической, этической и натурфилософской концепциями романтизма, окажется своеобразным смысловым центром романтической философии культуры – точкой, где пересекаются индивидуальное и общечеловеческое, духовное и физическое, природное и искусственное. 

Наряду с работами западных авторов следует выделить статью [Сапрыкин 2008 web], представляющую исчерпывающее и при этом достаточно краткое рассмотрение понятия Bildung и его всевозможных коннотаций в философии Гердера, Канта, Фихте, Шиллера, Шлейермахера и Гегеля. В статье раскрыты различные аспекты этого многозначного немецкого термина и прослежена его эволюция, особенное внимание автор уделяет социальному значению образования. Как указывает Д.Л. Сапрыкин, традиционное понимание Bildung как развития природных задатков и способностей формулируется основными немецкими философами этого периода – Кантом, Фихте, Шеллингом и Гегелем. Но уже у Шиллера процесс образования – это не слияние с божеством, как оно понималось в прежней теологической традиции, а самообожествление, единственная форма развития, оставляющая индивида свободным. Новое обращение к платонизму (образование как «лепка человека») и поиск новой трактовки «образца» совершенствования, означает преобладание в теории образования конца XVIII в. ориентации на светское, общественное формирование личности. В эту эпоху, причем не только у романтиков, но и у Гёте, Шиллера, и лишь затем у Шеллинга и Шлейермахера место, традиционно занимаемое верой, отводится эстетическому – искусство постепенно замещает религию. Основная характеристика немецкого понятия образования в философии этого периода заключается в диалектическом объединении общественного (даже общечеловеческого) и индивидуального развития.  «Именно в этом контексте возникает новое понимание образования немецкой нации, как сверхиндивидуального сущностного единства, находящегося в неразрывном сочетании с образованием своеобразной индивидуальности. Нация уподобляется “концерту” индивидуальных и непохожих друг на друга музыкальных инструментов, соединяющихся в едином симфоническом звучании. Эти два аспекта классического культурного национализма девятнадцатого века не исключают, а напротив дополняют друг друга, что резко отличает его от более позднего “тоталитарного” национализма, победившего в национал-социалистической Германии, в котором тотальность нации (или расы) подавляет своеобразие индивидуальных членов» [Сапрыкин 2008 web].

Характерно, что само слово «культура» в немецком словоупотреблении второй половины XVIII в. – начала XIX в. часто совпадает с многозначным термином Bildung – «идея формирования личности, или идея культуры, как культуры личности» [Франк 1932 web, 89]. История употребления этого понятия начинается еще с теологических текстов конца XVI в., когда, согласно традиции пиетизма, развитие человека определялось как приближение к образу Божию. Позднее это понятие все чаще встречалось в натурфилософии, обозначая развитие или развертывание определенных потенций в организме, в этом значении оно употреблялось Парацельсом, Якобом Бёме и Лейбницем. Однако именно в XVIII в. Bildung приобретает окончательное значение и становится ключевым для немецкого Просвещения. «Понятие образования (Bildung) в то время завладевшее умами, было, вероятно, величайшей мыслью XVIII века, и именно оно обозначило стихию, в которой существовали гуманитарные науки XIX века» [Гадамер 1988, 50]. Один из наиболее влиятельных философов Просвещения М. Мендельсон в эссе «О просвещении ума», где он, подобно Канту, давал ответ на вопрос «Что есть просвещение?», указал, что если цивилизованность и культурность народа и отдельного человека проявляются в практике его жизни, то просвещение есть высокая степень развития ума, без которой культура – лишь пустая формальность. Он подчеркнул также, что только через правильное образование можно уравновесить эти два начала, которые в должной гармонии приводят к благосостоянию народа, но не должны развиваться чрезмерно, ибо и образование, и цивилизованность идут во вред, если не соотнесены с принципами моральности и религии. В понятии Bildung просветители видели, прежде всего, соответственное развитие внутренних задатков человека, осуществляемое обществом и только в обществе, а значит, принципиальное значение в образовании отводилось развитию общественных, гражданских качеств. Мендельсон об этом заметил, что развитие человека и развитие гражданина значительно разнятся: «Каждому индивиду различные теоретические знания, различные способы получения этих знаний и разные уровни и направления просвещения необходимы в связи с его положением и профессией; те виды совершенствования, которые рассматривают человека как человека, в целом независимы от различий в положении, но те, что рассматривают людей как граждан, устроены в соответствии с профессией и положением, занимаемым человеком в жизни» [Mendelssohn 1784 web].

Так понятие образования приобретает к концу XVIII в. преимущественно социальное, а не чисто духовное, общественное, а не внутренне индивидуальное значение. И.Г. Гердер в работе «Идеи к философии истории человечества» расширяет идею индивидуального становления до развития нации или народа (Volk).  Подобная трактовка образования имела значительный практический результат: в Германии последовательно, хотя и обособленно ввиду политической раздробленности, проводились реформы, за полвека поднявшие качество немецкого образования на высокий уровень даже в сравнении с прославленными университетами Европы.

Однако уже И. Кант вносит в содержание понятия Bildung приоритет морали, усиливая индивидуальный характер его значения. Именно моральность есть высшая составляющая культуры, которая возносит человека над всей природой. В «Критике способности суждения» он указывает: «О человеке как о существе моральном уже нельзя спрашивать, для чего (quem in finem) он существует. Его существование несет в себе самом высшую цель, которой он в меру своих возможностей может подчинить всю природу» [Кант 1994, 309]. Моральное начало в человеке развивается в процессе воспитания, который Кант понимает весьма традиционно, как основу культурной преемственности: «Воспитание есть искусство, применение которого должно совершенствоваться многими поколениями. Каждое поколение, обладая знаниями предыдущего, может все более и более осуществлять такое воспитание, которое пропорционально и целесообразно развивает все природные способности человека и таким путем ведет весь род человеческий к его назначению» [Кант 1980, 449]. Эта идея Канта, с одной стороны, созвучна просветительской идее преобразования человечества, основанного на развитии всех заложенных природой склонностей в человеке, а с другой стороны, благодаря сведению всего процесса образования к его вершине, заключенной в морали, дает начало новой индивидуализации концепта Bildung.

Примечательно, что философы-классицисты, видевшие единственный достойный образец в античности, и следовательно, заимствовавшие идеалы образования у классических авторов, ставили в основу Bildung греческую пайдейю, cultura animi Цицерона. Но уже начиная с Гёте и особенно у романтиков для Bildung оказывается принципиальным момент, противоречащий всей античной традиции (кроме разве что Гераклита): не покой, безмятежность, нечто абсолютно неподвижное как высшая ценность, а напротив – бесконечное движение, развитие становится сущностной характеристикой всего в природе, а соответственно, и специфической чертой человека.

Значительную реформу этого понятия, осуществленную романтиками, предвосхитил Гёте, чьи занятия эстетической и естественнонаучной проблематикой всегда были тесным образом переплетены. Исследуя образование и преобразование различных частей растений, он обнаружил, что каждая из них, при том что растут они единообразно, независимо и самостоятельно проходит весь сложнейший путь от семечка до соцветия, а значит, в каждом цветке должен содержаться некий прообраз его, дающий толчок и цель всем многообразным движениям роста. В новом введении к «Метаморфозам растений» в 1817 г. Гёте писал: «Когда мы изучаем формы, в частности, органические, нигде не находим мы постоянства, покоя или прекращения развития. Мы обнаруживаем, напротив, что все находится в непрерывном течении. Вот почему в нашем языке мы так часто используем термин ‘Bildung’, чтобы определить, что именно привносится нового в форму и в чем заключается сам процесс привнесения» [Goethe 1981, 55].  В целом это приводит к значительному расширению понятия образования до закона органической жизни в целом.

Здесь важны два значения, заложенные в немецком глаголе bilden: построение, оформление чего-либо и отношение подобия или подражания к прообразу (Urbild), его воспроизведение (Abbilden). Аналоги этих значений легко обнаружить в латинских словах: forma – formatio и imago – imitatio [Rauhut, Schaarschmidt 1965, 103]. В отдельно взятом образце, к примеру, растении происходит удивительный процесс, казалось бы, совершенно независимого становления, формирования из пассивного материала, и одновременно строгое повторение всех специфических черт данного вида – имитация, воплощение некоего единого прообраза. Изначальное значение bilden, как утверждает словарь Якоба и Вильгельма Гриммов [Grimm, Grimm 1860, 13], заключается в произведении чего-то материального в рамках определенного искусства (горшечник делает горшок, пекарь выпекает хлеб, художник пишет картину), а также в  придании формы. В этом смысле подходящими синонимами становятся gestalten и formieren. Однако отсылка всякой вещи к ее прообразу (Urbild) придает новое значение этому понятию, добавляя к процессу образования еще и многоуровневые отношения между моделью и копией, оригиналом и воспроизведением. Среди важнейших источников, повлиявших на подобное понимание Bildung, следует выделить прежде всего Священное Писание, а также платонизм, где тема взаимоотношения образа и копий была одной из важнейших.

В философии В. фон Гумбольта понятие Bildung занимает центральное место. Знаменитому филологу и реформатору образования мир предстает не плотным клубком сложно связанных отношений и модификаций различных субстанций, но живым и постоянно развивающимся целым, где все, что познаваемо, – лишь непреходящие изменения, где всякая определенность – ступень на пути неостановимого оформления. Само бытие есть Bildung – постоянный рост, трансформация.

Когда у Гёте и Гумбольдта Bildung становится понятием, описывающим базовый закон природы (обнаруживаемый в каждом организме и имеющий две стороны: становление и репликация) меняется и его роль применительно к воспитанию личности. Теперь движение к некоей идеальной цели, постоянное преобразование становится характерной сущностью человеческой души. У романтиков Bildung как развитие личности уже не является просто процессом воспитания индивида, а скорее потенциально бесконечным путем целостного становления, получая характер «авто-продуктивности природы» [Pfau, Gleckner 1998, 45]. Если человек, как в концепции Шеллинга, есть высшая форма манифестации абсолютного сознания, то его образование оказывается универсальным образованием. Bildung оказывается самоценным, как и природа, процессом, не имеющим внешней цели, но лишь высшую цель в себе самом [Lacoue-Labarthe, Nancy 1988, 68]. Это окультуривание природы, проходящее через человека, оказывается также и предельной целью универсума. Так что именно через понятие образования, как это прежде сделал Кант, романтики формулируют высший приоритет культуры. «Образование, культура – подлинное содержание всякой человеческой жизни, подлинный предмет высшей истории, которая в изменчивом ищет необходимое» [Шлегель 1983, 100]. Именно тогда социальное и духовно-личностное значение Bildung полностью совпадают, предельно интимное, самоценное и универсальное значения сплавляются и становятся главной основой всей духовной культуры. Наилучшим образом воплощалось это в самих людях, стоявших у истоков духовного возрождения Германии. Так, Гёте, по словам С.Л. Франка, представлял собой уникальный тип личности, объединившей в себе объективное, универсальное начало и деятельную индивидуальность, сосредоточенную прежде всего на внутреннем персональном развитии. «Духовная культура есть всегда личная культура не только в том смысле, что она творится личностями, но вместе с тем и в том смысле, что она должна служить культуре личности» [Франк 1932 web, 87]. Также и ранние немецкие романтики, чья философия подчас трактовалась как бурный индивидуализм, на деле объединяли высшую ценность общинной государственной жизни и деятельное внутреннее развитие индивидуальных качеств. 

Новалис одну из первых своих публикаций, статью «Вера и любовь, или Король и королева», посвятил проблемам социального и политического развития. В ней формулируется очень важный для всего романтизма принцип: поэтического (или даже эстетического) государства как идеала общественного устройства. Согласно этому принципу во всяком обществе процветание и счастье граждан напрямую зависят от уровня их развития, причем не только и не столько интеллектуального, сколько нравственного и культурного. Для романтиков характерна была идея коммуны, то есть органически объединенного свободного сообщества граждан, управляемого не сверху или извне по неким механическим законам, но направляемого изнутри, и главным образом – за счет образования: «От настроения умов в обществе зависит, как поведет себя государство. Облагораживать умы – единственный базис подлинной реформы государства. Король и королева могут и должны быть принципом общественного умонастроения. Это уже не монархия, если король и ум (Intelligenz) государства распались, утратили свою тождественность» [Новалис 1987, 51]. Общество процветающее, благородное, образованное – мечта, окрылявшая всех романтиков, утопия, которую они считали возможной и стремились к новому Золотому веку гражданской справедливости и расцвета культуры.

При этом и отдельный человек обладает великой ценностью для Новалиса. Всем известно древнее выражение, встречающееся еще у Демокрита, о том, что человек – это микрокосм, универсум в миниатюре. Новалис же, рассуждая подобно Платону в «Тимее»[1] утверждает, что «мир – это макроантропос. Существует мировой дух, так же как и мировая душа. Душа есть дух – тело же становится миром» [Novalis 1993, 77]. Душа человека неразрывно связана с мировой душой. И именно в человеке природа достигает наивысшего воплощения заложенного в ней потенциала. Это развитие слитных сил природы и духа и есть культура. И достигается она в процессе постоянного развития, воспитания: «Развитие духа есть одновременно со-развитие мирового духа – и потому религия» [Ibid.]. Путь к будущему идеалу Новалис связывает с идеей воспитания, но не одного лишь человека и его способностей, а всего мира в целом. Развивая науки, совершенствуя ремесла, создавая шедевры искусства, отдельный человек способен толкнуть на изменения весь мир. С этой поистине не знающей пределов верой в способности отдельной личности молодые романтики планировали преобразование целого мира, называя этот процесс «романтизацией»: «Мир должен быть романтизирован. Это вернет ему изначальное значение» [Novalis 1965–2005 I, 545].

Вместе с расцветом культуры, предстающим как глобальный процесс образования, развивается и мировая душа. При этом и сам процесс воспитания личности Новалис видит в новой романтической манере, в чем-то сходно с идеей Руссо о том, что сама природа – лучшая наставница человека. В романе «Генрих фон Офтердинген», продолжающем за «Вильгельмом Мейстером» Гёте знаменитую немецкую традицию романов воспитания (Bildungsroman), он уделяет особое внимание образам природы: как философско-метафорическим, вроде «голубого цветка» поэзии, так и самым обыкновенным деревьям, цветам и живописным скалам. Это подчеркивает значительное отличие романтического отношения к природе в литературе: сами виды ее словно говорят за автора, они намекают, дают советы герою, радуют или печалят, отражают самую глубину его души. И романтический герой, проходя свой путь становления, учится не столько у людей, сколько у самой природы, и та вместе с ним проходит перед читателем тот же путь развития. Эту мысль часто повторяет и Гёльдерлин: «Я взращен глаголом благозвучных рощ, я любить учился среди цветов. На ладони богов я рос»[2].

Кроме того, романтики вслед за Шиллером отводили значительную роль эстетическому воспитанию. В искусстве они видели отражение идеального мира, в образах, запечатленных искусством, – облик идеального человека, символическую цель Bildung. Шеллинг считал, что искусство, воплощая то же бесконечное содержание, которое заключено в природе, выражает его языком, понятным человеку, и потому способно явить ему более полно то, что ищут и никак не могут полностью охватить исследователи природы. Все различные произведения и формы искусства являют в действительности «единое абсолютное произведение» [Шеллинг 1987, 484], пусть даже еще не завершенное. Оно лишь способно явить философу то, что скрывает в себе природа. «То, что мы называем природой, – поэма, скрытая от нас таинственными, чудесными письменами», – повторяет Шеллинг настоятельное убеждение Новалиса. «И если бы загадка могла открыться, мы увидели бы одиссею духа, который удивительным образом заблуждаясь, в поисках себя бежит от самого себя, ибо сквозь чувственный мир за полупроницаемой дымкой тумана лишь мерцает, как мерцает смысл в словах, некая страна фантазии, к которой мы стремимся» [Шеллинг 1987, 484]. Эта «одиссея духа», универсальный процесс становления, охватывающий всю природу, напрямую зависящий от совершенствования человека, и является культурой для романтиков.

Как и многие концепции, воспринятые романтиками от предшествующей традиции – философов Просвещения, Канта, Гердера и Шиллера, – идея Bildung получила в их трактовке новое, во многом более глубокое и обширное толкование. Для ранних романтиков общественное и духовно-личностное развитие стали равноценными, двумя сторонами единого глобального диалектического процесса. Воспитание человека стало рассматриваться как универсальный процесс развития всей природы и мировой души, и эта идея приходит к полному выражению в обширной системе Гегеля в «Феноменологии духа». Именно Bildung как потенциально бесконечное развитие особенно ярко выражает специфическую черту романтизма как явления модерна – тяготение к раскрытию, расширению смыслового поля; черту, нашедшую выражение во вновь открытой романтиками фрагментарной, неограниченной форме философствования. И цель этого универсального образования, идеалистически грандиозная, открывается в их эстетическом императиве как особая роль, священная миссия художника: «абсолютный медиатор», посредник между божественным и земным, «человек, несущий в себе Бога» [Lacoue-Labarthe, Nancy 1988, 70].

Источники – Primary Sources in Russian and Russian Translations

Гадамер 1988 – Гадамер Х.-Г. Истина и метод. М.: Прогресс, 1988 (Gadamer H.-G. Wahrheit und Methode. 1960. Russian Translation 1988).

Кант 1980 – Кант И. О педагогике // Кант И. Трактаты и письма. М., 1980 (Kant I. Über die Pädagogik. 1803. Russian Translation 1980).

Кант 1994 – Кант И. Критика способности суждения. М.: Искусство, 1994 (Kant I. Kritik der Urteilskraft. 1790. Russian Translation 1994).

Новалис 1987 – Новалис. Вера и любовь, или Король и королева // Эстетика немецких романтиков. М.: Искусство, 1987 (Novalis. Glauben und Liebe oder der König und die Königin. 1798. Russian Translation 1987).

Платон 1994 – Платон. Тимей / Платон. Собрание сочинений в 4 т. М.: Мысль, 1994. Т.3. (Plato. Timaeus. Russian Translation 1994).

Франк 1932 web – Франк С.Л. Гете и проблема духовной культуры // Путь. 1932. №35. http://www.odinblago.ru/path/35/5 (Frank S.L. Goethe and the problem of spiritual culture. 1932).

Шеллинг 1987 – Шеллинг Ф.В.Й. Система трансцендентального идеализма // Шеллинг Ф.В.Й. Сочинения в 2 т. М.: Мысль, 1987. Т. 1 (Schelling F.W.J. System des transzendentalen Idealismus. 1800. Russian Translation 1987).

Шлегель 1983 – Шлегель Фр. Об изучении греческой поэзии // Шлегель Ф. Эстетика. Философия. Критика. М.: Искусство, 1983 (Schlegel F. Über das Studium der griechischen Poesie. 1797. Russian Translation 1983).

Primary Sources in English and German

Goethe 1981 – Goethe J. W. von. Werke. Hamburger Ausgabe in 14 Bänden, hrsg. von Erich Trunz. Munich: Beck, 1981. Bd. 13.

Grimm, Grimm 1860 – Grimm J., Grimm W. Deutsches Wörterbuch. Leipzig: Hirzel, 1860. Bd. 2.

Mendelssohn 1784 web – Mendelssohn M. Ueber die Frage: was heißt aufklären? Berlinische Monatsschrift, 1784. Bd. 4. S. 193–200 https://de.wikisource.org/wiki/Ueber_die_Frage:_was_hei%C3%9Ft_aufkl%C3%A4ren%3F

Novalis 1965–2005 – Novalis Schriften: Die Werke Friedrich von Hardenbergs. Hrsg. von Richard Samuel, Hans-Joachim Mähl, and Gerhard Schulz. Stuttgart: Kohlhammer Verlag, 1965–2005. Bd.1.

Novalis 1993 – Novalis. Das Allgemeine Brouillon, Materialien zur Enzyklopädistik 1798/1799. Hrsg. Hans-Joachim van Mähl. Philosophische Bibliothek 450. Hamburg: Meiner Verlag, 1993.

Ссылки– (References in Russian)

Сапрыкин 2008 web – Сапрыкин Д.Л. Значение и смысл понятия «образования» (на примере немецкой философии конца XVIII – начала XIX вв.) // Вестник МГУ. Серия 7. Философия. 2008. №1. http://www.ihst.ru/files/saprykin/Bildung.pdf

References

Beller W. Goethes „Wilhelm Meister" Romane: Bildung für eine Moderne. Hannover: Revonnah, 1995.

Bruford 1975 – Bruford W.H. The German Tradition of Self-Cultivation: 'Bildung' from Humboldt to Thomas Mann. Cambridge: Cambridge University Press, 1975.

Fuhrmann M. Bildung. Europas kulturelle Identität. Stuttgart: Reclam, 2002.

Fuhrmann M. Der europäische Bildungskanon. Frankfurt am Main; Leipzig: Insel, 2004.

Klafki W. Das pädagogische Problem des Elementaren und die Theorie der kategorialen Bildung. Weinheim: Beltz, 1964.

Koselleck R. Begriffsgeschichten. Studien zur Semantik und Pragmatik der politischen und sozialen Sprache. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 2006.

Lacoue-Labarthe, Nancy 1988 – Lacoue-Labarthe Ph., Nancy J.-L. The Literary Absolute: The Theory of Literature in German Romanticism. New York: SUNY Press, 1988.

Lange V. Bilder, Ideen, Begriffe. Goethe-Studien. Würzburg: Königshausen und Neumann, 1991.

Menze C. Der Bildungsbegriff des jungen Friedrich Schlegels. Ratingen: A. Henn, 1964.

Pfau, Gleckner 1998 – Pfau T., Gleckner R. F. Lessons on Romanticism: A Critical Companion. Durham, NC: Duke University Press, 1998.

Rauhut, Schaarschmidt 1965 – Rauhut F., Schaarschmidt I. Beiträge zur Geschichte des Bildungsbegriffs. Weinheim: Beltz, 1965.

Saprykin D.L. The Meaning and Sense of conception of "Bildung" (Based on the Example of German Philosophy of the End of XVIII Century - the Beginning of XIX Century) // [Vestnik MGU (Bulletin of Moscow State University). Series 7. Philosophy. 2008. №1. http://www.ihst.ru/files/saprykin/Bildung.pdf (in Russian)

Selbmann R. Der deutsche Bildungsroman. Stuttgart: Metzler, 1994.

Steffen H. Bildung und Gesellschaft: Zum Bildungsbegriff von Humboldt bis zur Gegenwart.  Göttingen: Vandenhoeck&Ruprecht, 1972.