Главная arrow Все публикации на сайте arrow О понятии Bildung в философии культуры немецкого романтизма
О понятии Bildung в философии культуры немецкого романтизма | Печать |
Автор Черничкина А.А.   
04.04.2016 г.

Вопросы философии. 2016. № 3.

 

О понятии Bildung в философии культуры немецкого романтизма

А.А. Черничкина

 

Bildung – одно из центральных понятий в немецкой философской традиции. Эту роль оно приобрело в эпоху Просвещения, когда идея образования, воспитания человечества стала основой интеллектуального подъема, возрождения духовной культуры Германии. Но значение его в просветительской философии было преимущественно социальным: образование нужно не только и не столько индивиду, сколько государству, и Bildung часто понималось как воспитание гражданских и общественно полезных качеств личности. Позднее, когда у Гете и Гумбольдта Bildung расширяет свое значение и становится понятием, описывающим базовый закон природы, меняется его содержание и применительно к воспитанию личности: тенденция к постоянному развитию оказывается имманентной сущностью души. У романтиков образование человека понимается в значении авто-продуктивности природы, развитие индивидуального духа – как со-развитие Мировой души. Так социальное и духовно-личностное значение Bildung совпадают; именно этот универсальный процесс неостановимого развития, становления, которому внутренне сопричастен каждый индивид, есть сущность человеческой культуры в философии немецких романтиков.

 

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: Bildung, образование, культура, немецкий романтизм, Просвещение, философия культуры.

 

ЧЕРНИЧКИНА Анна Андреевна ‒ аспирантка кафедры истории и теории мировой культуры философского факультета МГУ им. М.В. Ломоносова.

 

Цитирование: Черничкина А.А. О понятии Bildung в философии культуры немецкого романтизма // Вопросы философии. 2016. № 3.

 

 

Voprosy Filosofii. 2016. Vol. 3.

 

Concerning the Notion of Bildung in German Romantic’s Philosophy of Culture

Anna A. Chernichkina

 

Bildung is one of the central notions in German philosophical tradition. It gained this crucial role in the Enlightenment period, when the idea of education of humanity became the basis for a notable intellectual rise, and hence the renaissance of the German spiritual culture. But its significance in the Enlightenment philosophy was predominantly social: education was considered as necessary not only for an individual, but mostly for the state, so Bildung often was taken as an upbringing of the civil and social qualities of personality. Later, when Goethe and Humboldt contributed to the expansion of meaning of Bildung which became the expression of the fundamental law of nature, its educational sense also changed: the perpetual development appeared to be the immanent defining feature of the soul. In the works of romantics this idea reached its maximum, where the formation of personality is understood as an auto-productivity of Nature, the development of an individual spirit is a co-development of the World Soul. Thus the social and individual aspects of Bildung completely coincide; and the universal process of the endless becoming, comprising each and every individual, is the matter of human culture for the German Romantic philosophers.

 

KEY WORDS: Bildung, education, culture, German Romanticism, Enlightenment, philosophy of culture.

 

CHERNICHKINA Anna A. ‒ Postgraduate, Department of the History and Theory of World Culture, Faculty of Philosophy, Lomonosov Moscow State University.

Этот e-mail защищен от спам-ботов. Для его просмотра в вашем браузере должна быть включена поддержка Java-script

 

Citation: Chernichkina A.A. Concerning the Notion of Bildung in German Romantic’s Philosophy of Culture // Voprosy Filosofii. 2016. Vol. 3.

 

 

Вторая половина XVIII столетия для Германии была переходной эпохой, периодом кристаллизации национальной идеи и возрастания ценности философского и научного знания. В стране началась эпоха промышленного роста, постепенно увеличивалось число городов и университетов, росло их значение. Образование стало доступным выходцам из среднего сословия, и несмотря на внутреннюю раздробленность Германии, развивалась единая немецкая культура. Главным стержнем этой культуры стала фундаментальная для философии Просвещения идея Bildung – образования, воспитания человека.  Как пишет В. Бруфорд, «свободное развитие и использование всех способностей духа стало рассматриваться в Германии во времена Гёте как своеобразное “спасение”, цель значительно более ценная, нежели те обычные вещи, ради которых живут люди, вроде денег, власти и удовольствий» [Bruford 1975, vii]. Немецкая культура, построенная на развитии личности, привела к значительным достижениям в области философии и литературы; способствовала зарождению идеализма и романтизма; оказала значительное интеллектуальное влияние на всю Европу в первой половине XIX в., и таким мыслителям, как Карлейль, Кольридж, Дж. С. Милль представлялась как оппозиция повсеместно распространявшемуся материализму.

Немецкий романтизм, зародившийся в эту эпоху исторических и духовных бурь, стал явлением уникальным по своей многогранности, главным образом, благодаря тому богатому культурному контексту, в котором он возникает и формируется в последнее десятилетие XVIII в. Как указывает большинство исследователей, романтизм приходит на смену Просвещению, унаследовав множество понятий и идей у предшествующей философской традиции. Потому при анализе философии романтизма и попытках установить ее опорные положения, в том числе специфику романтической философии культуры, одним из основных оказывается вопрос о том, где заканчивается мысль Просвещения и начинается романтизм. А в отношении проблемы культуры – какие из положений молодых романтиков выходит за рамки изложения Гердера, Канта или Шиллера?

Одним из пунктов, где эту эволюцию идей можно проследить достаточно показательно, оказывается понятие, основополагающее для идеологии Просвещения – Bildung: образование, воспитание личности и, более широко, развитие человечества в целом. Это понятие имеет богатую историю в научной традиции, оно часто становилось предметом специальных исследований. Особого внимания заслуживает работа Вальтера Бруфорда [Bruford 1975], в которой анализируются различные трактовки образования от Вильгельма фон Гумбольдта до Томаса Манна. Исследователь убежден, что высокое значение образования и внутреннего личного развития во многом определило специфику немецкой культуры в XIX в. Особый интерес для нас представляют работы, специально анализирующие понятие образования как одно из ключевых в романтической философии. В книгах [Pfau, Gleckner 1998] и [Lacoue-Labarthe, Nancy 1988] отмечается значительное содержательное расширение понятия Bildung у романтиков в сравнении с трактовкой, характерной для Просвещения. В данной статье мы попытаемся определить своеобразие романтического подхода к образованию и значения трансформированного понятия Bildung для романтического мировоззрения в целом. Ведь именно этот термин, преобразованный в согласии с эстетической, этической и натурфилософской концепциями романтизма, окажется своеобразным смысловым центром романтической философии культуры – точкой, где пересекаются индивидуальное и общечеловеческое, духовное и физическое, природное и искусственное. 

Наряду с работами западных авторов следует выделить статью [Сапрыкин 2008 web], представляющую исчерпывающее и при этом достаточно краткое рассмотрение понятия Bildung и его всевозможных коннотаций в философии Гердера, Канта, Фихте, Шиллера, Шлейермахера и Гегеля. В статье раскрыты различные аспекты этого многозначного немецкого термина и прослежена его эволюция, особенное внимание автор уделяет социальному значению образования. Как указывает Д.Л. Сапрыкин, традиционное понимание Bildung как развития природных задатков и способностей формулируется основными немецкими философами этого периода – Кантом, Фихте, Шеллингом и Гегелем. Но уже у Шиллера процесс образования – это не слияние с божеством, как оно понималось в прежней теологической традиции, а самообожествление, единственная форма развития, оставляющая индивида свободным. Новое обращение к платонизму (образование как «лепка человека») и поиск новой трактовки «образца» совершенствования, означает преобладание в теории образования конца XVIII в. ориентации на светское, общественное формирование личности. В эту эпоху, причем не только у романтиков, но и у Гёте, Шиллера, и лишь затем у Шеллинга и Шлейермахера место, традиционно занимаемое верой, отводится эстетическому – искусство постепенно замещает религию. Основная характеристика немецкого понятия образования в философии этого периода заключается в диалектическом объединении общественного (даже общечеловеческого) и индивидуального развития.  «Именно в этом контексте возникает новое понимание образования немецкой нации, как сверхиндивидуального сущностного единства, находящегося в неразрывном сочетании с образованием своеобразной индивидуальности. Нация уподобляется “концерту” индивидуальных и непохожих друг на друга музыкальных инструментов, соединяющихся в едином симфоническом звучании. Эти два аспекта классического культурного национализма девятнадцатого века не исключают, а напротив дополняют друг друга, что резко отличает его от более позднего “тоталитарного” национализма, победившего в национал-социалистической Германии, в котором тотальность нации (или расы) подавляет своеобразие индивидуальных членов» [Сапрыкин 2008 web].

Характерно, что само слово «культура» в немецком словоупотреблении второй половины XVIII в. – начала XIX в. часто совпадает с многозначным термином Bildung«идея формирования личности, или идея культуры, как культуры личности» [Франк 1932 web, 89]. История употребления этого понятия начинается еще с теологических текстов конца XVI в., когда, согласно традиции пиетизма, развитие человека определялось как приближение к образу Божию. Позднее это понятие все чаще встречалось в натурфилософии, обозначая развитие или развертывание определенных потенций в организме, в этом значении оно употреблялось Парацельсом, Якобом Бёме и Лейбницем. Однако именно в XVIII в. Bildung приобретает окончательное значение и становится ключевым для немецкого Просвещения. «Понятие образования (Bildung) в то время завладевшее умами, было, вероятно, величайшей мыслью XVIII века, и именно оно обозначило стихию, в которой существовали гуманитарные науки XIX века» [Гадамер 1988, 50]. Один из наиболее влиятельных философов Просвещения М. Мендельсон в эссе «О просвещении ума», где он, подобно Канту, давал ответ на вопрос «Что есть просвещение?», указал, что если цивилизованность и культурность народа и отдельного человека проявляются в практике его жизни, то просвещение есть высокая степень развития ума, без которой культура – лишь пустая формальность. Он подчеркнул также, что только через правильное образование можно уравновесить эти два начала, которые в должной гармонии приводят к благосостоянию народа, но не должны развиваться чрезмерно, ибо и образование, и цивилизованность идут во вред, если не соотнесены с принципами моральности и религии. В понятии Bildung просветители видели, прежде всего, соответственное развитие внутренних задатков человека, осуществляемое обществом и только в обществе, а значит, принципиальное значение в образовании отводилось развитию общественных, гражданских качеств. Мендельсон об этом заметил, что развитие человека и развитие гражданина значительно разнятся: «Каждому индивиду различные теоретические знания, различные способы получения этих знаний и разные уровни и направления просвещения необходимы в связи с его положением и профессией; те виды совершенствования, которые рассматривают человека как человека, в целом независимы от различий в положении, но те, что рассматривают людей как граждан, устроены в соответствии с профессией и положением, занимаемым человеком в жизни» [Mendelssohn 1784 web].

Так понятие образования приобретает к концу XVIII в. преимущественно социальное, а не чисто духовное, общественное, а не внутренне индивидуальное значение. И.Г. Гердер в работе «Идеи к философии истории человечества» расширяет идею индивидуального становления до развития нации или народа (Volk).  Подобная трактовка образования имела значительный практический результат: в Германии последовательно, хотя и обособленно ввиду политической раздробленности, проводились реформы, за полвека поднявшие качество немецкого образования на высокий уровень даже в сравнении с прославленными университетами Европы.

Однако уже И. Кант вносит в содержание понятия Bildung приоритет морали, усиливая индивидуальный характер его значения. Именно моральность есть высшая составляющая культуры, которая возносит человека над всей природой. В «Критике способности суждения» он указывает: «О человеке как о существе моральном уже нельзя спрашивать, для чего (quem in finem) он существует. Его существование несет в себе самом высшую цель, которой он в меру своих возможностей может подчинить всю природу» [Кант 1994, 309]. Моральное начало в человеке развивается в процессе воспитания, который Кант понимает весьма традиционно, как основу культурной преемственности: «Воспитание есть искусство, применение которого должно совершенствоваться многими поколениями. Каждое поколение, обладая знаниями предыдущего, может все более и более осуществлять такое воспитание, которое пропорционально и целесообразно развивает все природные способности человека и таким путем ведет весь род человеческий к его назначению» [Кант 1980, 449]. Эта идея Канта, с одной стороны, созвучна просветительской идее преобразования человечества, основанного на развитии всех заложенных природой склонностей в человеке, а с другой стороны, благодаря сведению всего процесса образования к его вершине, заключенной в морали, дает начало новой индивидуализации концепта Bildung.

Примечательно, что философы-классицисты, видевшие единственный достойный образец в античности, и следовательно, заимствовавшие идеалы образования у классических авторов, ставили в основу Bildung греческую пайдейю, cultura animi Цицерона. Но уже начиная с Гёте и особенно у романтиков для Bildung оказывается принципиальным момент, противоречащий всей античной традиции (кроме разве что Гераклита): не покой, безмятежность, нечто абсолютно неподвижное как высшая ценность, а напротив – бесконечное движение, развитие становится сущностной характеристикой всего в природе, а соответственно, и специфической чертой человека.

Значительную реформу этого понятия, осуществленную романтиками, предвосхитил Гёте, чьи занятия эстетической и естественнонаучной проблематикой всегда были тесным образом переплетены. Исследуя образование и преобразование различных частей растений, он обнаружил, что каждая из них, при том что растут они единообразно, независимо и самостоятельно проходит весь сложнейший путь от семечка до соцветия, а значит, в каждом цветке должен содержаться некий прообраз его, дающий толчок и цель всем многообразным движениям роста. В новом введении к «Метаморфозам растений» в 1817 г. Гёте писал: «Когда мы изучаем формы, в частности, органические, нигде не находим мы постоянства, покоя или прекращения развития. Мы обнаруживаем, напротив, что все находится в непрерывном течении. Вот почему в нашем языке мы так часто используем термин ‘Bildung’, чтобы определить, что именно привносится нового в форму и в чем заключается сам процесс привнесения» [Goethe 1981, 55].  В целом это приводит к значительному расширению понятия образования до закона органической жизни в целом.

Здесь важны два значения, заложенные в немецком глаголе bilden: построение, оформление чего-либо и отношение подобия или подражания к прообразу (Urbild), его воспроизведение (Abbilden). Аналоги этих значений легко обнаружить в латинских словах: formaformatio и imagoimitatio [Rauhut, Schaarschmidt 1965, 103]. В отдельно взятом образце, к примеру, растении происходит удивительный процесс, казалось бы, совершенно независимого становления, формирования из пассивного материала, и одновременно строгое повторение всех специфических черт данного вида – имитация, воплощение некоего единого прообраза. Изначальное значение bilden, как утверждает словарь Якоба и Вильгельма Гриммов [Grimm, Grimm 1860, 13], заключается в произведении чего-то материального в рамках определенного искусства (горшечник делает горшок, пекарь выпекает хлеб, художник пишет картину), а также в  придании формы. В этом смысле подходящими синонимами становятся gestalten и formieren. Однако отсылка всякой вещи к ее прообразу (Urbild) придает новое значение этому понятию, добавляя к процессу образования еще и многоуровневые отношения между моделью и копией, оригиналом и воспроизведением. Среди важнейших источников, повлиявших на подобное понимание Bildung, следует выделить прежде всего Священное Писание, а также платонизм, где тема взаимоотношения образа и копий была одной из важнейших.

В философии В. фон Гумбольта понятие Bildung занимает центральное место. Знаменитому филологу и реформатору образования мир предстает не плотным клубком сложно связанных отношений и модификаций различных субстанций, но живым и постоянно развивающимся целым, где все, что познаваемо, – лишь непреходящие изменения, где всякая определенность – ступень на пути неостановимого оформления. Само бытие есть Bildung – постоянный рост, трансформация.

Когда у Гёте и Гумбольдта Bildung становится понятием, описывающим базовый закон природы (обнаруживаемый в каждом организме и имеющий две стороны: становление и репликация) меняется и его роль применительно к воспитанию личности. Теперь движение к некоей идеальной цели, постоянное преобразование становится характерной сущностью человеческой души. У романтиков Bildung как развитие личности уже не является просто процессом воспитания индивида, а скорее потенциально бесконечным путем целостного становления, получая характер «авто-продуктивности природы» [Pfau, Gleckner 1998, 45]. Если человек, как в концепции Шеллинга, есть высшая форма манифестации абсолютного сознания, то его образование оказывается универсальным образованием. Bildung оказывается самоценным, как и природа, процессом, не имеющим внешней цели, но лишь высшую цель в себе самом [Lacoue-Labarthe, Nancy 1988, 68]. Это окультуривание природы, проходящее через человека, оказывается также и предельной целью универсума. Так что именно через понятие образования, как это прежде сделал Кант, романтики формулируют высший приоритет культуры. «Образование, культура – подлинное содержание всякой человеческой жизни, подлинный предмет высшей истории, которая в изменчивом ищет необходимое» [Шлегель 1983, 100]. Именно тогда социальное и духовно-личностное значение Bildung полностью совпадают, предельно интимное, самоценное и универсальное значения сплавляются и становятся главной основой всей духовной культуры. Наилучшим образом воплощалось это в самих людях, стоявших у истоков духовного возрождения Германии. Так, Гёте, по словам С.Л. Франка, представлял собой уникальный тип личности, объединившей в себе объективное, универсальное начало и деятельную индивидуальность, сосредоточенную прежде всего на внутреннем персональном развитии. «Духовная культура есть всегда личная культура не только в том смысле, что она творится личностями, но вместе с тем и в том смысле, что она должна служить культуре личности» [Франк 1932 web, 87]. Также и ранние немецкие романтики, чья философия подчас трактовалась как бурный индивидуализм, на деле объединяли высшую ценность общинной государственной жизни и деятельное внутреннее развитие индивидуальных качеств. 

Новалис одну из первых своих публикаций, статью «Вера и любовь, или Король и королева», посвятил проблемам социального и политического развития. В ней формулируется очень важный для всего романтизма принцип: поэтического (или даже эстетического) государства как идеала общественного устройства. Согласно этому принципу во всяком обществе процветание и счастье граждан напрямую зависят от уровня их развития, причем не только и не столько интеллектуального, сколько нравственного и культурного. Для романтиков характерна была идея коммуны, то есть органически объединенного свободного сообщества граждан, управляемого не сверху или извне по неким механическим законам, но направляемого изнутри, и главным образом – за счет образования: «От настроения умов в обществе зависит, как поведет себя государство. Облагораживать умы – единственный базис подлинной реформы государства. Король и королева могут и должны быть принципом общественного умонастроения. Это уже не монархия, если король и ум (Intelligenz) государства распались, утратили свою тождественность» [Новалис 1987, 51]. Общество процветающее, благородное, образованное – мечта, окрылявшая всех романтиков, утопия, которую они считали возможной и стремились к новому Золотому веку гражданской справедливости и расцвета культуры.

При этом и отдельный человек обладает великой ценностью для Новалиса. Всем известно древнее выражение, встречающееся еще у Демокрита, о том, что человек – это микрокосм, универсум в миниатюре. Новалис же, рассуждая подобно Платону в «Тимее»[1] утверждает, что «мир – это макроантропос. Существует мировой дух, так же как и мировая душа. Душа есть дух – тело же становится миром» [Novalis 1993, 77]. Душа человека неразрывно связана с мировой душой. И именно в человеке природа достигает наивысшего воплощения заложенного в ней потенциала. Это развитие слитных сил природы и духа и есть культура. И достигается она в процессе постоянного развития, воспитания: «Развитие духа есть одновременно со-развитие мирового духа – и потому религия» [Ibid.]. Путь к будущему идеалу Новалис связывает с идеей воспитания, но не одного лишь человека и его способностей, а всего мира в целом. Развивая науки, совершенствуя ремесла, создавая шедевры искусства, отдельный человек способен толкнуть на изменения весь мир. С этой поистине не знающей пределов верой в способности отдельной личности молодые романтики планировали преобразование целого мира, называя этот процесс «романтизацией»: «Мир должен быть романтизирован. Это вернет ему изначальное значение» [Novalis 1965–2005 I, 545].

Вместе с расцветом культуры, предстающим как глобальный процесс образования, развивается и мировая душа. При этом и сам процесс воспитания личности Новалис видит в новой романтической манере, в чем-то сходно с идеей Руссо о том, что сама природа – лучшая наставница человека. В романе «Генрих фон Офтердинген», продолжающем за «Вильгельмом Мейстером» Гёте знаменитую немецкую традицию романов воспитания (Bildungsroman), он уделяет особое внимание образам природы: как философско-метафорическим, вроде «голубого цветка» поэзии, так и самым обыкновенным деревьям, цветам и живописным скалам. Это подчеркивает значительное отличие романтического отношения к природе в литературе: сами виды ее словно говорят за автора, они намекают, дают советы герою, радуют или печалят, отражают самую глубину его души. И романтический герой, проходя свой путь становления, учится не столько у людей, сколько у самой природы, и та вместе с ним проходит перед читателем тот же путь развития. Эту мысль часто повторяет и Гёльдерлин: «Я взращен глаголом благозвучных рощ, я любить учился среди цветов. На ладони богов я рос»[2].

Кроме того, романтики вслед за Шиллером отводили значительную роль эстетическому воспитанию. В искусстве они видели отражение идеального мира, в образах, запечатленных искусством, – облик идеального человека, символическую цель Bildung. Шеллинг считал, что искусство, воплощая то же бесконечное содержание, которое заключено в природе, выражает его языком, понятным человеку, и потому способно явить ему более полно то, что ищут и никак не могут полностью охватить исследователи природы. Все различные произведения и формы искусства являют в действительности «единое абсолютное произведение» [Шеллинг 1987, 484], пусть даже еще не завершенное. Оно лишь способно явить философу то, что скрывает в себе природа. «То, что мы называем природой, – поэма, скрытая от нас таинственными, чудесными письменами», – повторяет Шеллинг настоятельное убеждение Новалиса. «И если бы загадка могла открыться, мы увидели бы одиссею духа, который удивительным образом заблуждаясь, в поисках себя бежит от самого себя, ибо сквозь чувственный мир за полупроницаемой дымкой тумана лишь мерцает, как мерцает смысл в словах, некая страна фантазии, к которой мы стремимся» [Шеллинг 1987, 484]. Эта «одиссея духа», универсальный процесс становления, охватывающий всю природу, напрямую зависящий от совершенствования человека, и является культурой для романтиков.

Как и многие концепции, воспринятые романтиками от предшествующей традиции – философов Просвещения, Канта, Гердера и Шиллера, – идея Bildung получила в их трактовке новое, во многом более глубокое и обширное толкование. Для ранних романтиков общественное и духовно-личностное развитие стали равноценными, двумя сторонами единого глобального диалектического процесса. Воспитание человека стало рассматриваться как универсальный процесс развития всей природы и мировой души, и эта идея приходит к полному выражению в обширной системе Гегеля в «Феноменологии духа». Именно Bildung как потенциально бесконечное развитие особенно ярко выражает специфическую черту романтизма как явления модерна – тяготение к раскрытию, расширению смыслового поля; черту, нашедшую выражение во вновь открытой романтиками фрагментарной, неограниченной форме философствования. И цель этого универсального образования, идеалистически грандиозная, открывается в их эстетическом императиве как особая роль, священная миссия художника: «абсолютный медиатор», посредник между божественным и земным, «человек, несущий в себе Бога» [Lacoue-Labarthe, Nancy 1988, 70].

 

Источники – Primary Sources in Russian and Russian Translations

Гадамер 1988 – Гадамер Х.-Г. Истина и метод. М.: Прогресс, 1988 (Gadamer H.-G. Wahrheit und Methode. 1960. Russian Translation 1988).

Кант 1980 – Кант И. О педагогике // Кант И. Трактаты и письма. М., 1980 (Kant I. Über die Pädagogik. 1803. Russian Translation 1980).

Кант 1994 – Кант И. Критика способности суждения. М.: Искусство, 1994 (Kant I. Kritik der Urteilskraft. 1790. Russian Translation 1994).

Новалис 1987 – Новалис. Вера и любовь, или Король и королева // Эстетика немецких романтиков. М.: Искусство, 1987 (Novalis. Glauben und Liebe oder der König und die Königin. 1798. Russian Translation 1987).

Платон 1994 – Платон. Тимей / Платон. Собрание сочинений в 4 т. М.: Мысль, 1994. Т.3. (Plato. Timaeus. Russian Translation 1994).

Франк 1932 webФранк С.Л. Гете и проблема духовной культуры // Путь. 1932. №35. http://www.odinblago.ru/path/35/5 (Frank S.L. Goethe and the problem of spiritual culture. 1932).

Шеллинг 1987 – Шеллинг Ф.В.Й. Система трансцендентального идеализма // Шеллинг Ф.В.Й. Сочинения в 2 т. М.: Мысль, 1987. Т. 1 (Schelling F.W.J. System des transzendentalen Idealismus. 1800. Russian Translation 1987).

Шлегель 1983 – Шлегель Фр. Об изучении греческой поэзии // Шлегель Ф. Эстетика. Философия. Критика. М.: Искусство, 1983 (Schlegel F. Über das Studium der griechischen Poesie. 1797. Russian Translation 1983).

 

Primary Sources in English and German

Goethe 1981 – Goethe J. W. von. Werke. Hamburger Ausgabe in 14 Bänden, hrsg. von Erich Trunz. Munich: Beck, 1981. Bd. 13.

Grimm, Grimm 1860 – Grimm J., Grimm W. Deutsches Wörterbuch. Leipzig: Hirzel, 1860. Bd. 2.

Mendelssohn 1784 web – Mendelssohn M. Ueber die Frage: was heißt aufklären? Berlinische Monatsschrift, 1784. Bd. 4. S. 193–200 https://de.wikisource.org/wiki/Ueber_die_Frage:_was_hei%C3%9Ft_aufkl%C3%A4ren%3F

Novalis 1965–2005 – Novalis Schriften: Die Werke Friedrich von Hardenbergs. Hrsg. von Richard Samuel, Hans-Joachim Mähl, and Gerhard Schulz. Stuttgart: Kohlhammer Verlag, 1965–2005. Bd.1.

Novalis 1993 – Novalis. Das Allgemeine Brouillon, Materialien zur Enzyklopädistik 1798/1799. Hrsg. Hans-Joachim van Mähl. Philosophische Bibliothek 450. Hamburg: Meiner Verlag, 1993.

 

Ссылки– (References in Russian)

Сапрыкин 2008 webСапрыкин Д.Л. Значение и смысл понятия «образования» (на примере немецкой философии конца XVIII – начала XIX вв.) // Вестник МГУ. Серия 7. Философия. 2008. №1. http://www.ihst.ru/files/saprykin/Bildung.pdf

 

References

Beller W. Goethes „Wilhelm Meister" Romane: Bildung für eine Moderne. Hannover: Revonnah, 1995.

Bruford 1975 – Bruford W.H. The German Tradition of Self-Cultivation: 'Bildung' from Humboldt to Thomas Mann. Cambridge: Cambridge University Press, 1975.

Fuhrmann M. Bildung. Europas kulturelle Identität. Stuttgart: Reclam, 2002.

Fuhrmann M. Der europäische Bildungskanon. Frankfurt am Main; Leipzig: Insel, 2004.

Klafki W. Das pädagogische Problem des Elementaren und die Theorie der kategorialen Bildung. Weinheim: Beltz, 1964.

Koselleck R. Begriffsgeschichten. Studien zur Semantik und Pragmatik der politischen und sozialen Sprache. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 2006.

Lacoue-Labarthe, Nancy 1988 – Lacoue-Labarthe Ph., Nancy J.-L. The Literary Absolute: The Theory of Literature in German Romanticism. New York: SUNY Press, 1988.

Lange V. Bilder, Ideen, Begriffe. Goethe-Studien. Würzburg: Königshausen und Neumann, 1991.

Menze C. Der Bildungsbegriff des jungen Friedrich Schlegels. Ratingen: A. Henn, 1964.

Pfau, Gleckner 1998 – Pfau T., Gleckner R. F. Lessons on Romanticism: A Critical Companion. Durham, NC: Duke University Press, 1998.

Rauhut, Schaarschmidt 1965 – Rauhut F., Schaarschmidt I. Beiträge zur Geschichte des Bildungsbegriffs. Weinheim: Beltz, 1965.

Saprykin D.L. The Meaning and Sense of conception of "Bildung" (Based on the Example of German Philosophy of the End of XVIII Century - the Beginning of XIX Century) // [Vestnik MGU (Bulletin of Moscow State University). Series 7. Philosophy. 2008. №1. http://www.ihst.ru/files/saprykin/Bildung.pdf (in Russian)

Selbmann R. Der deutsche Bildungsroman. Stuttgart: Metzler, 1994.

Steffen H. Bildung und Gesellschaft: Zum Bildungsbegriff von Humboldt bis zur Gegenwart.  Göttingen: Vandenhoeck&Ruprecht, 1972.

 



Примечания

 

[1] «…Следует признать, что наш космос есть живое существо, наделенное душой и умом…» [Платон 1994, 434].

 

[2] Mich erzog der Wohllaut

Des säuselnden Hains

Und lieben lernt’ ich

Unter den Blumen.

Im Arme der Götter wuchs ich groß.

 

 

 
« Пред.   След. »