Запрос на обучение рассуждению и другим аналитическим умениям – великолепная возможность для философского сообщества внести существенный вклад в общее образование и стать профессионально необходимым. До сих пор философское сообщество не использовало в полной мере эту возможность.

The challenge of teaching of reasoning and other analytical skills is a magnificent opportunity for the philosophical community to contribute in an important way to general education and to make itself indispensible professionally. The philosophical community has so far not made full use of this opportunity.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: философия, образование, аналитические умения.

KEY WORDS: philosophy, education,  analytical skills.

Что могут сегодня сделать философские исследования, чтобы улучшить участь современных обществ – в глобальном масштабе? Что может кто-либо сделать для этой цели? Возьмем для примера самые насущные международные проблемы: какого человека Генеральный секретарь ООН мог бы послать для разрешения конфликтной ситуации? Может быть, религиозного лидера, священника, имама или гуру? Но – лидера какой из религий? Может быть, юриста? Но юрист по определению представляет какого-то определенного клиента. Я полагаю, что с точки зрения предшествующего опыта наилучшей кандидатурой был бы специалист по трудовым спорам. Такой профессионал не просто подготовлен к тому, чтобы учитывать интересы различных конфликтующих сторон. Его успех предполагает способность объективно и реалистически анализировать не только заявленные цели участников конфликта, но и фактические последствия осуществления этих целей. А это предполагает объективное знание последствий различных решений и способность объяснить их различным сторонам. Прежде всего это предполагает умение находить возможности совмещения точек зрения, кажущихся несовместимыми.

О каких умениях идет речь? О тех, воплощением которых можно считать рассуждения Шерлока Холмса, его «логику» и «дедукцию». Это умения, которые обыкновенно приписываются логикам и эпистемологам. Назовем их умениями рассуждать и анализировать.

Развитие этих умений, очевидно, является одной из самых ценных составных частей общего образования. Я не могу дать здесь развернутое обоснование этого тезиса, укажу только, что по статистике средний американец, окончивший колледж, за свою жизнь в среднем дважды меняет карьеру. И умения рассуждать и анализировать не только нужны практически для любой карьеры, но именно эти умения легче всего переносятся из одной карьеры в другую.

Но можно ли научить этим умениям? Пытаясь ответить на этот вопрос, легко заблудиться в лабиринте психологических теорий и экспериментов. Более красноречивым свидетельством здесь может послужить анекдот. В свое время покойная Меррил Хинтикка разработала для Университета штата Флорида и преподавала в нем курс «рассуждения и критического мышления». После первого же года к ней пришел один из студентов, чтобы поблагодарить. Меррил удивилась, поскольку она поставила ему всего лишь оценку «C» [«тройку» — Пер.], чему вряд ли имело смысл особенно радоваться. Так она ему и сказала. Студент ответил: «Я знаю, но после этого у меня оценки по всем другим курсам повысились».

Предполагается, что логические и аналитические умения должны служить средствами убеждения. Такова была точка зрения праотца теории риторики, Аристотеля, у которого эти умения были кодифицированы в силлогистике. Однако скептикам нетрудно оспорить это наивно звучащее мнение. Разве неправ Юм, назвавший разум рабом страстей? Но это его остроумное суждение вряд ли может чем-то помочь лицу, принимающему решение или ведущему переговоры. В конечном счете – и даже в промежуточном счете – самыми убедительными  аргументами служат факты. Один мой друг-пацифист как-то сошёлся один на один в дебатах о ядерной войне с армейским офицером, вполне типичным оппонентом для такого случая. Я спросил моего друга, какова была его тактика. Его ответ был прост. Убедившись сначала в том, что его оппонент человек реалистичный и честный, он просто предоставил ему первому рассказать о том, какой была бы настоящая ядерная война.

Обучить умению рассуждать и анализировать – величайший вызов философам со стороны образования. Это также лучшая возможность для философского сообщества стать необходимым для высшего образования (а может быть, и не для высшего, а для базового). Отвечает ли философское сообщество на этот вызов, и если да, то как?

Традиционно умение рассуждать и анализировать определяется (не только у Шерлока Холмса) как владение логикой, дедукцией и выводом, а быть может, ещё и умением подбирать материал для вывода, наблюдаемые факты. По традиции – по очень прочной традиции – этим умениям принято обучать в курсах логики. Но уже сотню лет назад стало понятно, что аристотелевская логика, которой учили в школах, составляет в лучшем случае небольшую часть всей логики. Поэтому на ее место призвали новую, символическую логику. Но после этого обнаружили, что обучение символической логике трудно связать с какими бы то ни было практическими применениями. Соответственно, в Соединенных Штатах частично отказались от курсов логики, распространилось так называемые курсы «рассуждения и критического мышления». Благодаря усилиям отдельных связанных с этим философов, курс рассуждения и критического мышления является теперь обязательным для любого студента в одной из крупнейших образовательных систем в мире – системе Университета штата Калифорния. В Америке (США и Канаде) существует также мощное, в основном образовательное направление неформальной логики и критического мышления, имеющее собственные организации и конференции.

Итоги всего этого оказались весьма неоднозначными и в целом не слишком обнадёживающими. В некоторых колледжах и университетах оказалось возможным удовлетворить требованиям «критического мышления» в рамках курсов формальной логики, научного метода, риторики, а также английского языка (тех, где пишут сочинения). Мне неизвестны обобщающие данные об изменении у студентов уровня умения анализировать и рассуждать. Были достигнуты отдельные успехи на индивидуальном уровне, сторонники движения за критическое мышление убедили коллег, что обучать умению анализировать и рассуждать важно и нужно. Но в целом обстановка скорее напоминает хаос.

Такое неудовлетворительное положение дел приводит меня к основному тезису этой статьи. Во-первых, запрос на обучение рассуждению и другим аналитическим умениям – великолепная возможность для философского сообщества внести существенный вклад в общее образование и стать профессионально необходимым.  Во-вторых, до сих пор философское сообщество не использовало в полной мере эту возможность; собственно говоря, по мнению некоторых, оно ее почти совсем упустило.

Эта неудача является одновременно и институциональной, и интеллектуальной. Образовательная миссия логики и других разделов теоретической философии не была увязана с их исследовательской миссией. Имело место неудачное разделение труда. С одной стороны, преподавание «рассуждения и критического мышления» воспринималось как чисто педагогическая задача, не требующая глубоких философских и других теоретических достижений, как максимум требующая знакомства с «рассуждением» на обыденном уровне, с точки зрения теории — низком. Некоторые философские снобы отзывались о курсах «рассуждения и критического мышления» как о преподавании «для отстающих». Как правило, такие курсы поручают самым неопытным сотрудникам факультета – внештатным ассистентам. Поскольку эти курсы «легко преподавать», они не отнимают много времени у бедных внештатников, у которых остается время набирать «исследовательские» очки для получения штатной должности. Похоже, лишь очень немногие кафедры философских факультетов учитывают, что иногда делается на некоторых из лучших математических факультетов. Там вводные курсы читают самые опытные учёные, старшие профессора. И это правильно, так как в интеллектуальном отношении именно вводные курсы – самые трудные. По моему опыту, они также были в числе самых вдохновляющих в философском смысле.

В то же время исследователи высокого уровня, логики и эпистемологи, в основном пренебрегали теми проблемами и областями исследования, которые лучше всего могли бы поддержать преподавание их же собственных дисциплин. Это связано не с недостатком подлинно философского или иного теоретического интереса к  проблемам, связанных с преподаванием. Это связано с близорукостью самих исследователей. Чуть ниже я приведу примеры этой узости теоретического взгляда. В результате типичные учебники логики имеют мало ценности с точки зрения настоящего умения рассуждать или развития его у студентов. Я помню, как мне пришлось однажды прочитать подобный учебник, в котором потребовалось около двухсот страниц, чтобы научить студентов делать следующий блестящий вывод: «Том, Дик и Гарри – братья Сэмюэла. Том, Дик и Гарри – разные люди. Следовательно, у Сэмюэла есть по крайней мере три брата».

В большинстве своем профессиональные логики и эпистемологии сосредоточили свои усилия на поисках подтверждения и проверки той информации, которая у нас уже есть, а не на способах получения новой информации для инноваций. (Указание на это было одним из первоклассных достижений Карла Поппера, и характерно, что его он не сумел развить и углубить.) В логике и математике эта ориентация направлена на «идеальную строгость», в эпистемологии – на верификацию, или подтверждение, или на выяснение того, что наши мнения действительно составляют знание. Эта ориентация имеет историческим источником кризис оснований математики, так называемое «пугало скептицизма» и – быть может, этот источник еще важнее – поиски религиозной и моральной несомненности.

Каков бы ни был их источник, эти поиски несомненности затмили собой поиск новой информации, новых истин и новых знаний. Понятие, которого недостает как логике и ее преподаванию, так и эпистемологии и обучению рассуждать и критически мыслить, – это понятие стратегии. При преследовании любой хорошо определенной цели можно различить два теоретически различных рода правил. С одной стороны, есть правила, определяющие процесс, вроде правил игры в шахматы. Однако знать, как надо играть в шахматы, – не значит просто знать, как можно переставлять фигуры на доске. Нужно иметь некоторое представление о том, что нужно делать, чтобы выиграть. Нужно обладать знанием того, что можно назвать стратегическими правилами шахмат. (Их тоже иногда называют «правилами шахмат».)

Но какие правила, подобные этим, можно найти в типичном учебнике логики? Они называются правилами вывода. Но они ничего не говорят вам о том, какие выводы надо делать из данного множества посылок. Они не говорят вам ни о том, какие выводы вам следует делать, ни какие выводы люди делают всегда, или естественным образом, или обычно. Они говорят вам только, какие выводы вы можете сделать. Они не предписывают (прескриптивные правила) и не описывают (дескриптивные правила), а разрешают (пермиссивные правила). Это определяющие (дефиниторные) правила «игры» в логику. Они не имеют ничего общего с вопросом о том, как следует хорошо рассуждать. Это просто правила избегания ошибок.

И это, кстати, совершенно не зависит от того, формулируете вы свои выводы средствами формальной логики или на естественном языке.

Итак, львиная доля внимания во всех современных учебниках символической логики посвящена правилам вывода в дефиниторном смысле. Иными словами, основное внимание уделяется тому, как избегать ошибок. Существует учебник логики под названием «Благородное искусство словесной самозащиты» («The Gentle Art of Verbal Self-Defense»). И до чего может довести эта оборона? Неудивительно, что учебники логики заработали ей плохую репутацию среди многих математиков и представителей естественных наук.

Эта плохая репутация – вина не логики, а логиков. И это не только вина авторов учебников. Саму теорию логики можно улучшить, перенеся упор с теории доказательств на вопросы зависимости и построения моделей.

Но философам, логикам и даже математикам надо по-новому взглянуть на саму природу логики. Ненужный упор на правила вывода – всего лишь один из аспектов представления обо всем предмете логики как теории вывода. В этой парадигме логик подобен адвокату, который своими аргументами добивается определенного решения. Однако вывод полностью убедителен, только если он сохраняет истинность; другими словами, если истинность посылок гарантирует истинность заключения. И как же вы это установите? Вы проводите мысленный эксперимент. Вы пытаетесь представить себе (идеально, построив такую модель), что посылки истинны, а заключение ложно. Если эта попытка оказывается невозможной, вы улыбаетесь и говорите: «Да, вывод достоверен, так как если посылки истинны, то должно быть истинными заключение». На основе этой интуитивной идеи вы можете за пятнадцать минут написать полный набор правил вывода для нашей обычной базовой логики.

Таким образом, теоретически, философски и практически нам следует рассматривать логику не как науку о выводах, а как науку о мысленных экспериментах. Это вовсе не скучное, сухое упражнение на следование правилам, она требует воображения и интуиции. Такое представление о логике может показаться удивительным, но чуткие логики понимали это и раньше. По существу это концепция логики Ч.С. Пирса. Великого математика Д. Гилберта однажды спросили, что стало с одним его бывшим аспирантом. Гилберт ответил: да, бедняга в конце концов защитил докторскую диссертацию и попробовал заняться исследованиями в области логики и математики. Но он обнаружил, что ему не хватает творческого воображения и потому сменил карьеру и стал романистом.

Я говорю здесь не только о преподавании логики, но и о самой логике. Подход к логике в терминах мысленных экспериментов и построения моделей открывает очень перспективные направления в теоретической логике и основаниях математики. Он также представляет в интересном свете психологию дедуктивных рассуждений. Тем не менее, в данном контексте важны те революционные перспективы, которые этот подход открывает для преподавания логики и рассуждения вообще.

Основная перспектива такова: поскольку правила логики – это правила построения моделей (или их обращений), нашу логику можно использовать не только для выяснения того, что с необходимостью следует из данных предположений, но и того, что возможно, если даны эти предположения. Если же посмотреть по сторонам, мы увидим, что подавляющее большинство наших рассуждений относятся к рассуждениям типа «как возможно», а не к объяснениям типа «почему необходимо». Шерлок Холмс не пытался объяснить, почему убийство было неизбежно, но пытался вообразить, как оно могло произойти. Вся прикладная наука и основанная на науке технология занимаются вопросом не о том, каковы законы природы, а о том, что возможно в соответствии с ними. Главная мысль здесь состоит в том, что рассуждение, нужное для этих целей, следует тем же принципам, что и наша формальная (или не столь уж формальная) дедуктивная логика, но применяет их по-другому – так сказать, в другом направлении, нежели в выводах типа «почему необходимо». Многие преподаватели сегодня говорят, что ищут «логику инновации». На самом деле нам нет нужды искать ее. Она у нас уже есть. Это наша обычная дедуктивная логика. Но нам нужно взглянуть на нее с другой стороны.

Удивительно и огорчительно, что эти приложения логики не то что не используются, но даже не упоминаются ни в одном учебнике логики или рассуждения, которые мне приходилось видеть. Все сообщество логиков и философов пренебрегло наиболее важной половиной приложений логики. Это провал не только преподавателей логики или авторов учебников логики. Это в то же время крупный провал логиков-исследователей.

Нынешнее положение столь же неудовлетворительно и с эпистемологической стороны исследования и преподавания научных и других эмпирических рассуждений, вызов здесь тот же самый. Львиная доля внимания философов сосредоточена на использовании полученной нами информации, а не на получении новой информации. Эпистемология становится возвеличенной обработкой данных. Долгое время господствовал миф, что «не существует логики открытия», что рассуждение, нужное для приобретения нового знания, не может подчиняться правилам. И снова не проводилось никакого различия между дефиниторными и стратегическими правилами. Есть или нет правил для того, о чем можно спрашивать, безусловно, есть стратегические правила вопрошания, задавания лучших или худших вопросов. Понемногу ситуация изменилась, и «друзья открытия» набрались смелости. Но даже и они не сказали нам, на что похожа стратегическая логика открытия.

Но им стоит только обратиться к здравому смыслу или к истории, – собственно говоря, к старейшей эпистемологической идее в истории западной философии. Если в повседневной жизни вы хотите узнать что-то новое, что вы делаете? Вы задаете вопрос. Задавание вопросов – вполне рациональный процесс, для которого можно сформулировать и дефиниторные, и стратегические правила. Поиск знания путем вопрошания – метод, практиковавшийся Сократом  постоянно культивировавшийся как основной подход к философской аргументации и к обучению искусству рассуждения, начиная с платоновской Академии и до средневековых игр в диспуты (obligationes). В целом он предполагает отношение к экспериментированию как к вопрошанию, что подчеркивали такие философы метода, как Ф. Бэкон и И. Кант. Р.Дж. Коллингвуд рассматривал «логику вопросов и ответов» как сущность рассуждения, и ему следовал Г.-Г. Гадамер.

На самом деле нетрудно разработать явную логику вопросов и ответов. Но философы с этим непростительно медлили. В аналитической философии были спорадические попытки формализовать то, что называлось эротетической логикой, она же логика вопросов и ответов, но базовое отношение «вопрос–ответ» было адекватно проанализировано лишь недавно; меньше десяти лет назад было показано, как эту логику можно применять к решению проблем. Нет надобности говорить, что мне известен только один учебник, в котором обучение рассуждению трактуется в терминах вопрошания, или, как можно было бы сказать, исследование преподается как исследование.

И в области рассуждения философское сообщество не сумело ответить на важный вызов. Опять-таки это вызов и теоретический, и педагогический. И снова мы даже знаем, что можно сделать для ответа на этот вызов, хотя эти возможности пока еще не дошли до сознания большинства профессиональных философов.

И опять некоторые скептики могут сомневаться в возможности эффективно учить рассуждению с помощью вопросов. В этом случае, мне кажется, нам следует отнестись к примеру Сократа так же серьезно, как Платон. Что же касается возможности правильно понять «сократический метод», я верю в нее, так как сам видел, насколько успешным он может быть даже на уровне базового образования.

У философского сообщества есть грандиозная возможность сыграть критически важную и первостепенную роль в высшем образовании вообще. Но чтобы использовать эту возможность, нужен более широкий взгляд на природу этого вызова и гораздо, гораздо бóльшая интеграция работы исследователей и представителей образования.

Аналогичные вещи можно сказать и о других составляющих умения рассуждать и анализировать.

Что я могу рекомендовать? Идет ли речь о том, как обучение философии может помочь образованию? Нет, речь идет о большем: о том, как логические и эпистемологические исследования могут внести вклад в подлинно общее образование, помогая себе самим.

Перевод с английского Д.Г. Лахути