Часто доказывают, что нейронаука может дать нам какие-то проникновения в функционирование мозга, значимые для образования. Сторонники этой точки зрения иногда являются и сторонниками церебрализма (brainism) – позиции, согласно которой (a) ментальная жизнь личности состоит из состояний, событий и процессов в ее мозгу и (б) что психологические характеристики можно на законном основании приписывать мозгу. В предлагаемой статье рассматривается отказ от церебрализма в пользу «персонализма» – взгляда, согласно которому психологические характеристики могут приписываться только личностям и что ментальные явления имеют место не «внутри» личности, но представляют собой аспекты ее способа взаимодействия с миром. В ней рассматриваются аргументы в пользу персонализма, выдвигавшиеся советским философом Э.В. Ильенковым (1924–1979) и рядом современных западных мыслителей, включая Питера Хэкера и Джона МакДауэлла. Утверждается, что поскольку правдоподобные разновидности персонализма не отрицают, что функционирование мозга является каузальной предпосылкой нашей ментальной жизни, персонализм совместим с утверждением, что нейронаука может быть полезна для образования, а не только для объяснения затруднений при обучении. Тем не менее важно отметить, что увлечение научными новшествами и возможностями техники не должно искажать наше представление о том, каким является или должно быть образование, приводя к взгляду на образование не как на предприятие общения, а как на техническое упражнение.

It is often argued that neuroscience can be expected to provide insights about brain functioning of significance for education.   Advocates of this view are sometimes committed to ‘brainism’, the view (a) that an individual’s mental life is constituted by states, events, and processes in her brain, and (b) that psychological attributes may legitimately be ascribed to the brain.  This paper considers the case for rejecting brainism in favour of ‘personalism’, the view that psychological attributes are appropriately ascribed only to persons and that mental phenomena do not occur ‘inside’ the person but are aspects of her mode of engagement with the world.  The paper explores arguments for personalism from Russian philosopher E. V. Ilyenkov and a number of contemporary Western thinkers, including Peter Hacker and John McDowell.   It is argued that, since plausible forms of personalism do not deny that brain functioning is a causal precondition of our mental lives, personalism is consistent with the claim that neuroscience is relevant to education, and not just to the explanation of learning disorders.   Nevertheless, it is important that fascination with scientific innovation and technological possibility should not distort our conception of what education is or ought to be, leading us to portray education not as a communicative endeavor, but as an exercise in engineering.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: психика, мозг, нейронаука, образование, Ильенков.

KEY WORDS: mind, brain, neuroscience, education, Ilyenkov.

1.

С середины 1960-х до середины 1970-х гг. советский философ Э.В. Ильенков опубликовал серию работ о проблеме духа и тела. В этих текстах он увлеченно критиковал то, что я буду называть «церебрализмом», – взгляд, согласно которому (a) ментальная, или психическая в самом широком смысле, жизнь личности состоит из состояний, событий и процессов в ее мозгу; (б) психологические характеристики можно на законном основании приписывать мозгу[1]. Для Ильенкова «мыслит не мозг, а человек с помощью мозга» [Арсеньев, Ильенков, Давыдов 1966, 265; Ильенков 1974, 183][2]. Субъектом психологии является личность, а не мозг, к тому же личность в единстве с природой и обществом. Люди – существа природного мира, но наше обладание ментальной жизнью (mindedness) состоит не в наличии особого класса событий внутри нас, а в нашем способе общения с миром, способе общения, возможном только потому, что мы – существа социальные.

Ильенков был отнюдь не единственным советским философом, занимавшим подобную позицию. Во многих отношениях его взгляды представляют целое поколение гегельянских марксистов, стремившихся в послесталинскую эпоху реанимировать советскую философскую культуру. Типичным для этих мыслителей был ярко выраженный социо-исторический взгляд на психику (mind), несовместимый для них с церебрализмом[3]. Однако вклад Ильенкова отличался от других. Он более, чем кто-либо другой, стремился связать философские споры о психике и мозге с социальными и политическими проблемами. Он был непреклонен в своих утверждениях, что советская зачарованность кибернетикой и искусственным интеллектом была симптомом растущего культа техники, обращавшегося к естественным наукам за решением социально-экономических проблем, отвлекая тем самым внимание от их истинного источника[4]. Он стремился также ставить эти проблемы перед широкой аудиторией, сочиняя свои тексты в живом, доступном стиле и публикуя их не только в философских журналах, но и в популярных книгах и газетах[5].

Ильенкова особенно беспокоило влияние церебрализма на образование. Он считал пагубным для учителей относиться к преподаванию как к тренировке мозгов. Он опасался, что такой подход не только неправильно представляет процесс образования, но и поощряет нативистские взгляды на потенциал обучающихся. Поскольку способности мозга определяются его физической организацией и поскольку эта организация отчасти определяется генетическими факторами, способность мозга к научению должна ограничиваться врожденными факторами. И это, по-видимому, должно приводить к заключению, что разумность личности, талантлива ли, «одарена» ли она, насколько она способна воспользоваться той или иной программой и т.д., является функцией данного ей мозга. Ильенков чувствовал, что такого рода рассуждения только побуждают деятелей образования возлагать ответственность за неспособность детей к обучению на их предполагаемые врожденные способности или их отсутствие, тогда как подлинным виновником является система образования [Ильенков 2002, 76–77]. Они также поощряют представления, что будущая наука о мозге сможет дать нам возможность назначать обучающимся специальные программы в соответствии с их врожденными способностями – стратегия, которая, как указывал Ильенков, расходится с требованием марксизма отказаться от разделения труда в пользу «всесторонне развитых личностей» [Ильенков 1968^б, 147–151). В противоположность такому подходу Ильенков требовал освободиться от представления, что траектория развития ребенка существенно зависит от генетических факторов. Он стоял на стороне последовательного «воспитательства» (nurturism), утверждая, что горизонт способности ребенка к обучению неограничен и что нашей целью при обучении должно быть всестороннее развитие личности. Если в процессе обучения что-то идет не так, причины этого – не биологические, а социальные.

В своих популярных работах Ильенков использовал резкий полемический стиль, делая предельно ясным, что он считает взгляды своих оппонентов вредными и реакционными. Его оппоненты, конечно, отвечали ему тем же, см.: [Дубровский 1968; Дубровский 1990, 6–9]. Они считали, что Ильенков неправ, полагая, будто церебрализм несовместим с марксизмом. В конце концов, все марксисты – материалисты. А очевидный марксистский подход к психике – признать, что ментальные процессы – это процессы, происходящие в мозгу. Во всяком случае, для философов утверждать, что неврология и связанные с ней науки ничего не могут сказать нам о нашей ментальной жизни, – очевидно ненаучно. Вопрос, скажем, о том, существенно ли влияют на нашу способность к обучению генетические факторы, – вопрос эмпирический, так что для философов неуместно высказываться по его поводу. Игнорировать эмпирические исследования и становиться на позиции крайнего воспитательства на априорных основаниях – не просто ненаучно, это утопично, идеалистично и очевидно нелепо.

Ильенков, не смущаясь, отвечал на это так: «Субстанцией психики вообще является жизнедеятельность <…> и мозг с его врожденными структурами есть лишь биологический субстрат. Поэтому исследуя мозг, вы так же мало исследуете психику, как мало вы постигаете природу денег, исследуя материальные свойства того материала (золота, серебра или бумаги), в котором осуществлена денежная форма стоимости» [Ильенков 2002, 98].

2.

Прошло почти пятьдесят лет со времени этого спора, происходившего в Советском Союзе. Нет больше СССР, и марксистская философия определенно вышла из моды. Ильенков давно умер. Философия ментальной жизни (mind), когнитивная наука, нейронаука и эволюционная биология были заняты – очень заняты – в прошедшие годы. Так зачем начинать статью напоминанием о мыслителе, столь далеком от современной сцены?

Нельзя, однако, не удивляться тому, сколь многое, несмотря на все изменения, остается тем же самым. Проблемы, занимавшие Ильенкова, остаются с нами, и во многих отношениях мы не приблизились к их решению. Рассмотрим, например, книгу «Нейронаука и философия» (2007). В ней представитель нейронауки Максвелл Беннет и философ Питер Хэкер утверждают, как Ильенков, что психологические характеристики нельзя приписывать мозгу. Они доказывают, что не имеет смысла говорить, что мозг мыслит или рассуждает, решает или вспоминает. Такие вещи делают люди, а не мозги. В ответ философы Дэниел Деннет и Джон Сёрл доказывают, каждый на свой манер, что Беннет и Хэкер неправы. Сёрл утверждает, что сознание – биологическое явление, вызываемое мозгом, и что ментальные состояния существуют в мозгу. Деннет доказывает, что приписывание психологических предикатов субперсональному мозгу породило подлинно объяснительные когнитивно-научные теории, и если, как это формулирует Деннет, такая стратегия «позволяет нам видеть, каким же образом получать целые замечательные личности из грубых механических частей» [Нейронаука 2007, 89], — то кто такой философ, чтобы утверждать, что такие приписывания не имеют смысла? В ответ Беннет и Хэкер отрицают, что когнитивная наука позволяет нам видеть что-либо подобное и с пренебрежением отвергают идею Сёрла, что мозг вызывает сознание. Этот спор был бы хорошо понятен Ильенкову, так же как и ехидный тон, который время от времени в нем проявляется. Беннет и Хэкер пишут, что представители нейронауки «поощряют некую форму мистификации, культивируя нейромифологию, абсолютно прискорбную» [Там же, 47]; Деннет, в свою очередь, называет философские методы своих оппонентов «глубоко реакционными» [Там же, 92][6].

Ильенков также нашел бы печально знакомой обильную литературу об отношении нейронауки к обучению и образованию. Самый исчерпывающий обзор того, каким образом современная наука о мозге может помочь образованию, дали Сара-Джейн Блэкмор и Юта Фриз в своей книге «Обучающийся мозг: уроки для образования» [Блэкмор, Фриз 2005]. Хотя авторы являются энтузиастами своей дисциплины, рассуждая о том, что «в будущем откроются всякого рода новые и радикально отличные пути увеличения способности мозга к обучению» [Там же, 167], надо сказать, что конкретные рекомендации по части образования, вытекающие из обозревавшихся ими исследований, удивительно скромны.

Вот некоторые примеры (курсив всюду мой. — Д.Б.):

«Одним из ясных следствий из этого исследования [обработки грамматики в мозгу] для образования является то, что для наиболее эффективного типа усвоения грамматики, возможно, есть определенный период времени. После 13 лет мы еще способны выучить грамматику, но мы, вероятно, будем не столь эффективны и будем использовать другие мозговые стратегии, чем если бы освоили грамматику раньше» [Там же, 47].

«[Исследования мозга подростков наводит на предположение, что если] возраст от 0 до 3 лет считается наиболее подходящим для обучения, таким же следует считать возраст от 10 до 15 лет. В оба эти периода происходит драматическая реорганизация мозга. Это вполне может говорить о том, что обучение в некоторых областях в эти периоды может быть сверхбыстрым» [Там же, 121].

«[Исследования механизмов мозга, лежащих в основе имитации (в особенности зеркальных нейронов) наводит на предположение , что] обучение на основе наблюдения обычно происходит легче, чем обучение на основе словесных описаний, какими бы точными и подробными они ни были. Это, возможно, происходит потому, что, наблюдая за некоторым действием, ваш мозг уже подготовился копировать его <…> В образовании имитация установок, ментальностей и эмоций может быть более важным, чем имитация простых движений» [Там же, 161–163].

«[Исследования активности мозга во время сна подсказывают, что] «может быть хорошей идеей вздремнуть после обучения» <…> [и что] время обучения можно также назначать на вечер, позволяя благоприятному воздействию сна улучшать выполнение изученных заданий» [Там же, 175–176].

Однако, несмотря на далеко не ошеломляющий характер этих выводов, книга Блэкмор и Фриз рисует привлекательную картину молодой науки, открывающей многочисленные явления, стимулирующие мысль, причем некоторые из них, безусловно, кажутся применимыми к проблемам образования. Это особенно верно в отношении исследований нейрофизиологической основы обстоятельств, затрудняющих обучение, таких как дислексия и аутизм[7].

Как ясно видно из приведенных цитат, Блэкмор и Фриз не питают никаких иллюзий относительно необходимости осторожности при выдвижении образовательных рекомендаций на основе современных исследований в данной области. Однако такой осторожности не проявляют многие сторонники «образования, базирующегося на мозге», поспешно ссылающиеся на современную нейронауку, рекомендуя «программы обучения, основанные на мозге (brain-based)» или «совместимые с мозгом»; см., например: [Дженсен 2008]. И хотя Блэкмор и Фриз игнорировали подобную литературу (наводя на мысль, что они ей не доверяют), то другие были неспособны терпеть молча. Джон Брюэр, например, критиковал «основанное на мозге» обучение с самого его зарождения; см., например: [Брюэр 1997, Брюэр 2002]. Брюэр справедливо жалуется на то, что «литература об обучении, “основанном на мозге”, сочиняется не представителями нейронауки, а работниками образования и консультантами по образованию». Хоть они и утверждают, что основывают свои выводы и рекомендации на науке, «исходные “научные” данные, приводимые в подобной литературе, берутся из популярных книг, написанных нейроучеными и журналистами» [Брюэр 2002, 1031]. И, опираясь на такое источники, они делают лихие выводы из предположений о структуре мозга – к заключениям о его функционировании. Результат – «в лучшем случае обывательская теория мозга и обучения», выдаваемая за науку [Там же, 1032].

Ильенков приветствовал бы позицию Брюэра. Образование, основанное на мозге, вызывает беспокойство потому, что научно-популярные спекуляции, построенные не столько на науке, сколько на предрассудках, могут существенно повлиять на образовательную политику, и именно это заботило Ильенкова, пусть и в совсем другом политическом контексте. Конечно, Ильенков пошел бы дальше Брюэра. Прежде всего, Брюэр не ставил под вопрос возможную релевантность науки о мозге проблемам образования. Он только полагает, что на сегодняшний день серьезных научных «исследований применения науки о мозге к общим проблемам образования не существует» [Там же]. Более того, Ильенков осудил бы не только образование, основанное на мозге, но и более научную работу Фриз и Блэкмор. Он осудил бы их за то, что, когда они пишут, что «мозг развился для того, чтобы образовывать и быть образованным»; что он «приобретает и запасает информацию и умения»; что он «осваивает новую информацию и работает с ней на всем протяжении жизни»; что это «наш естественный механизм, определяющий пределы обучения», определяя, «что можно изучить, насколько и как быстро», они проводят взгляд, согласно которому истинной точкой приложения образования являются не люди, а мозги [Блэкмор, Фриз 2005, 1]. Существенно, что с самого начала они говорят на языке пределов обучения и рисуют образование в терминах инженерной метафоры: образование как разбивка сада, landscaping [Там же, 10]. И наконец, при всей их осторожности, Блэкмор и Фриз не свободны от утопических спекуляций, когда замечают, что «возможно, когда-нибудь станет возможным проглотить пилюлю, чтобы научиться чему-то» [Там же, 167]. И это, конечно, спровоцировало бы Ильенкова на критику.

Конечно, Блэкмор и Фриз возразили бы, что их взгляд на образование не фокусируется на мозгах за счет обучающихся. Напротив, метафора садоводства предполагает образ культивирования возможностей мозга для процветания обучающихся. Разговор о пределах уравновешивается стремлением использовать нейронауку для максимизации возможностей обучения для каждого. Они, несомненно, отвергли бы возражения Ильенкова как поверхностные, связанные, скорее, с неудачными выражениями, нежели в существом вопроса. Однако мне кажется, что Ильенков расценил бы их подход как проявление определенного сциентистского стиля мышления, неизбежно влияющего (быть может, неявно) на расстановку приоритетов исследования, на выбор его предметов и на категоризацию исследуемых объектов. И лучший способ предохраниться от такого влияния – отбросить претензию на то, что изучение мозга вообще есть изучение ментальной жизни (mind).

Как мы видели, Ильенков отвергает церебрализм в пользу того, что мы могли бы назвать «персонализмом» в отношении ментальной сферы, – взгляда, согласно которому психологические характеристики являются свойствами личностей, а не мозгов. Этого взгляда придерживался ряд выдающихся западных мыслителей, включая Питера Хэкера, упомянутого выше, и Джона МакДауэлла. Далее я рассмотрю вопрос о персонализме и о том, каким образом его истинность может повлиять на отношение науки о мозге к образованию. Нетрудно понять, что имеет в виду философ, когда утверждает, что ментальные состояния суть состояния мозга или что сознание причиняется мозгом. Эти утверждения могут оказаться в конечном счете непостижимыми, однако легко понять, что пытаются сказать их сторонники. Нетрудно также понять, почему могут думать, что функционирование мозга релевантно проблемам образования. Наука, описываемая в книге Блэкмор и Фриз, интеллектуально требовательна, но тезисы самой книги не являются концептуально перспективными. А взгляд, отстаиваемый Ильенковым, не столь интуитивно правдоподобен, какими кажутся позиции его оппонентов, и его нетрудно понять и представить неправильно[8]. Так что моя цель в этой статье – воздать ему должное, насколько мне это удастся.

3.

Важно подчеркнуть, что персонализм – это не форма дуализма картезианской разновидности. Когда персонализм отрицает, что мозг мыслит или что ментальные состояния находятся в мозгу он не утверждает, что мысли находятся в некоторой нематериальной субстанции или нематериальном органе мышления. Суть в том, что ментальные состояния и процессы – это состояния цельных личностей, а личности – это материальные вещи: человеческие существа, обитатели природного мира. Это «я», Дэвид Бэкхерст, вижу, слышу, воображаю, делаю выводы, раздумываю, надеюсь, намереваюсь, хочу, рассуждаю и т.д., а не мой мозг или какая-то еще моя часть. Критически важно также, что персоналист не отрицает, что нормальное функционирование мозга является необходимым условием наличия у человека ментальной жизни и что нейронаука смогла установить значимые корреляции, быть может до мельчайших подробностей, между определенными событиями в мозгу и возникновением определенных ментальных явлений и между деятельностью в определенных участках мозга и обладанием или проявлением определенных возможностей и умений. Но установить корреляцию – одно, а утверждать некоторого рода тождество – другое. Функционирование мозга делает возможным обладание психикой (mindedness), но не составляет ее. Во всяком случае, так думает персоналист.

В чем же тогда состоит аргумент в поддержку того, что приписывать психологические характеристики можно личности, на не мозгу? Согласно Беннету и Хэкеру, можно ли приписывать психологические характерстики мозгу – это не вопрос о факте, а концептуальная проблема, предшествующая эмпирическому исследованию  [Нейронаука 2007, 15–33, 127–156]. Они утверждают, что приписывать психологические предикаты чему-то кроме личностей – непоследовательно. Следуя Витгенштейну, Беннет и Хэкер ссылаются на то, что значение выражения определяется условиями его применимости. Но правила использования психологических выражений нигде не ссылаются на то, что происходит в мозгу. Вам не требуется ничего знать о том, что происходит в чьем-то мозгу, чтобы сказать о людях, что они полагают, что сегодня вторник, или что они решают, куда пойти обедать, или что они мечтают о Гренаде. В самом деле, человек может прекрасно владеть психологическим дискурсом, очень мало зная о роли мозга в нашей ментальной жизни (в конце концов, так было с Аристотелем; см.: [Гросс 1995]). Психологические предикаты применяются к живым существам в свете их поведения, когда они активно взаимодействуют со средой и друг с другом. Беннет и Хэкер пишут: «Понятие сознания связано с поведенческими основаниями приписывания сознания» животному. «Животному не требуется проявлять такое поведение, чтобы быть сознательным. Но только о таком животном, которому подобное поведение может разумным образом (intelligently) быть приписано, можно сказать, истинно или ложно, что оно сознательно» [Нейронаука 2007, 135], и это относится и к другим психологическим состояниям и процессам. Поскольку мозг не участвует в поведении в релевантном этому смысле и происходящие в нем процессы незаметны большинству говорящих, он попросту не является кандидатом на обладание психологическими атрибутами. Если мы применяем такие термины к мозгу, мы делаем это, в каком-то смысле паразитируя на психологическом дискурсе. Конечно, ничто не мешает ученым употреблять психологические выражения метафорически или вводить новые употребления выражений, но, как Беннет и Хэкер могут, по их мнению, показать, нейроученые и представители когнитивной науки в типичных случаях употребляют психологические выражения в буквальном смысле.

Насколько хорош этот аргумент? Критики Беннета и Хэкера считают его бесплодным возвратом к обычной лингвистической философии. Сёрл доказывает, что они путают критерии употребления психологических выражений с тем, к чему эти выражения относятся. Хотя мы приписываем кому-то то или иное психологическое состояние на основании его поведения, то, что мы ему приписываем, есть, как мы теперь знаем, некоторое состояние мозга [Там же, 101–106]. Деннет, более склоняющийся к точке зрения, что значение связано с критериями употребления, доказывает, что если приписывание психологических характеристик мозгу порождает объяснительные теории, философ не имеет никакого права объявлять такую практику незаконной. Когнитивная наука действительно породила плодотворные теории, приняв, что мозг или его части ведут себя так, что их поведение можно с пользой описывать как «мышление», «вспоминание» и т.д. Если есть сомнения в последовательности этих теорий, вопрос должен решаться внимательным рассмотрением самих этих теорий, а не общими соображениями о правилах употребления слов. Во всяком случае, комментирует Деннет, каковы эти правила? Как хорошо понимал сам Витгенштейн, мы неспособны сформулировать правила употребления большинства выражений, так что философы только сами себя сбивают с толку, претендуя на роль самозваных сторожей законного употребления слов [Там же, 74–75].

Я думаю, что Ильенков, который не был сторонником лингвистической философии, согласился бы с тем, что персонализм нельзя обосновать соображениями о значениях психологических терминов. Другой стиль аргументации, предпочитаемый Ильенковым и Ф.Т. Михайловым, начинает с тезиса, что если вы откроете чей-то череп и заглянете в его мозг, вы не найдете в нем мысленных образов, ощущений, мнений, намерений и т.д.; см., например: [Ильенков 1974; Михайлов 2010,  181–219]. В лучшем случае все, что мы можем увидеть в мозгу, является коррелятами ментальных процессов[9]. На чем основано это утверждение? Зачем отрицать, что методы визуализации головного мозга (brain-imaging) позволяют нам наблюдать сами ментальные процессы? Можно подумать, что в данном случае аргументация персоналиста напоминает знаменитую статью Томаса Нагеля «Каково это – быть летучей мышью?» [Нагель 1979]. Идея состоит в том, что происходящие ментальные события имеют качественное измерение. У них есть субъективное, феноменологическое качество. Хотя мы, возможно, могли бы наблюдать, что происходит в мозгу личности, когда она видит красный флаг, мы не можем наблюдать, что для нее значит видеть его. Субъективное измерение, которые некоторые объявляют существенной характеристикой сознательных ментальных состояний, отсутствует в любом физическом, в третьем лице, описании состояний мозга. Отсюда мы могли бы заключить, что всё, что мы наблюдаем, – это нейронные корреляты ментальной деятельности, а не она сама.

Персоналист соглашается с этим выводом, но, по-моему, приходит к нему другим путем, не зависящим от феноменологических соображений. Скорее, он начнет с исходной посылки, что ментальная жизнь (mind) человека представляет собой психологическое единство[10]. Ментальные состояния личности – это не просто беспорядочный набор впечатлений. Любое ментальное состояние занимает свое место в сети ментальных состояний. Они образуют единую систему. Любое новое впечатление, любое возможное мнение, любое новое намерение или желание надо оценивать в свете его соотношения с существующими ментальными состояниями субъекта. Я могу принять новое мнение, только если оно согласуется с тем, во что я уже верю, и если оно правдоподобно в свете существующих у меня представлений. У меня возникнет намерение сделать А, только если сделать А совместимо с моими обязательствами и проектами, или же если я готов пересмотреть эти обязательства и проекты в соответствии с предполагаемым действием. Возможность сети ментальных состояний зависит от двух объединяющих факторов. Во-первых, мои ментальные состояния объединены тем, что это ментальные состояния одной личности – меня. Во-вторых, они объединены тем, что они выражают мою ориентацию в мире, в которой сочетаются представление о том, каков мир, с намерением изменить мир в различных отношениях посредством действия. Отсюда следует, что если мы хотим понять единство ментальной жизни, нам надо думать о личности, а не о каких-то ее частях, как о законном субъекте психологических приписываний, ибо ориентацию в мире, проявляющуюся в действиях, имеет личность, а не ее мозг[11].

Один из способов сформулировать этот аргумент в пользу психологического единства личности – сказать, что церебрализм стремится сделать осмысленной точку зрения первого лица. Личность обычно не относится к своим собственным ментальным состояниям как к объектам наблюдения. Если я спрашиваю себя, каково мое мнение по какому-то вопросу, я определяю ответ, не наблюдая содержание моей психики (mind), натыкаясь на соответствующее мнение как на экспонат в музее. Я определяю ответ, решая, что думать по этому поводу в свете имеющихся данных, как я их понимаю. Наше отношение к нашей ментальной жизни есть отношение воздействия: мы авторы нашей ориентации в мире, ответственные за то, что мы думаем и делаем, и наше отношение к нашим мнениям никогда не является пассивным наблюдением [Моран 2001]. И даже в тех случаях, когда наша психика (mind) выступает в роли пассивного приемника, как при восприятии, мы все равно обязаны оценивать истинность того, что видим, слышим и т.д. Хотя мы можем наблюдать мир, наше наблюдение его всегда нагружено действием. Но хотя личность не относится к содержанию своей ментальной жизни (mind) как к объектам наблюдения, ее отношение к состояниям ее собственного мозга, показываемым, например, томографом, есть отношение наблюдения. Так что то, что она наблюдает, когда наблюдает события в ее собственном мозгу, может быть только событиями в мозгу, коррелирующими с ее ментальной жизнью и делающими эту ментальную жизнь возможной, а не самой ее ментальной жизнью[12].

4.

Цель персоналиста, как ее формулирует Джон МакДауэлл, состоит в том, чтобы «вернуть нас к представлению о мышлении как к проявлении способностей, которыми обладает не таинственным образом некая часть мыслящего существа, часть, чье внутреннее устройство характеризуется независимо от того, какое место мыслящее существо занимает в своем окружении, но без всякой таинственности само мыслящее существо – животное, живущее своей жизнью в познавательных и практических отношениях к миру» [МакДауэлл 1998, 289].

И МакДауэлл, и Ильенков дополняют свой персонализм определенным взглядом на развитие человека. Согласно этому взгляду, человеческий ребенок сначала ведет чисто животный образ жизни; это значит, что все его телесные функции, включая психологические, отвечают исключительно на биологические потребности – в пище, тепле, уюте и т.п. На этой стадии можно сказать, что психологические функции ребенка объединяются удовлетворением биологической потребности, а не поддержанием когнитивной и практической ориентации в мире. По мере взросления, однако, ребенок претерпевает качественное преобразование. Он вступает в определенно человеческую, по существу социальную форму жизни и приобретает определенно человеческие психологические способности, дающие ему возможность выйти за пределы существования в узких пределах биологической среды и увидеть мир. При этом естественнонаучные способы объяснения уже не адекватны для объяснения характера ментальности (mindedness) ребенка.

Что же именно в ментальной жизни (mind) зрелого человека не поддается объяснению в естественнонаучных терминах? Когда Ильенков характеризует специфически человеческий характер человеческой мысли, он всегда делает упор на ее творческий характер, универсальность и непредсказуемость. Для Ильенкова человеческий разум (mind) универсален в том смысле, что он в принципе открыт любому предмету [Ильенков  1974, 38–39]. Он способен решать и решить ранее не встречавшиеся проблемы. Человеческий разум постоянно выходит за собственные пределы; он не просто применяет старые приемы к новым задачам. Напротив, мы ставим перед собой задачи именно для того, чтобы создать методы их решения, – процесс, в ходе которого обнаруживаются новые вопросы, создавая новые проблемные пространства, требующие дальнейших новшеств, и т.д. Чтобы понять этот диалектический процесс, мы не можем представлять разум (mind) как определяемый предшествующими условиями. Если он чем-то и определяется, так только логикой предстоящего ему материала [Ильенков 2002, 105–106]. Но если он должен соответствовать развивающемуся, вечно новому объекту, он должен быть способен выйти за пределы правил и принципов, прежде руководивших его действиями. Человеческий разум (mind) не связан правилами. Отсюда следует, что поскольку мозг есть физическая вещь, действующая в соответствии с физическими законами, его действиями не может ограничиваться жизнь разума (mind). Машина, даже исключительно сложная биологическая машина может делать только то, на что она была запрограммирована эволюцией или проектом. Никакая машина не может быть универсальной в том смысле, в каком универсален человеческий разум.

Сегодня этот аргумент труднее отстаивать, чем во времена Ильенкова. Мы теперь знакомы с компьютерами, способными обучаться и формировать творческие решения проблем. Так что мысли о том, что компьютеры связаны правилами так, как ими не связан человек, не хватает интуитивного правдоподобия, которое у нее было в ранние дни искусственного интеллекта и кибернетики. Противники Ильенкова, вероятно, отмахнулись бы от его аргумента как не более чем неуместного утверждения гуманизма.

Однако замечания Ильенкова можно оправдать, если учесть то, что он в значительной мере игнорировал. Как отмечено выше, МакДауэлл, подобно Ильенкову, доказывал, что человеческие существа «рождаются всего лишь животными, но преобразуются в мыслителей и интенциональных агентов по мере взросления» [МакДауэлл 1994, 125]. Однако МакДауэлл не оставляет сомнений в том, что специфические психологические способности человеческих существ состоят в том, что они могут откликаться на разумные основания (reasons). Люди размышляют и действуют в свете разумных оснований для этого, и их поведение можно объяснить, только имея это в виду. Ключевым для точки зрения МакДауэлла является различие, в конечном счете восходящее к Канту, между двумя видами объяснения, или двумя модусами «умопостижимости» (intelligibility). С одной стороны, есть объяснение путем обращения к научному закону; с другой стороны – объяснение путем апелляции к разумным основаниям. Объяснение того, почему Гарри упал, зацепившись за ковер, апеллирует к физическим условиям, каузально достаточным для того, чтобы привести к этому. Напротив, мы объясняем, почему Гарри открыл дверь, апеллируя к разумным основаниям, на которых он это сделал: мы пытаемся показать тот положительный свет, в котором он видел это действие. Аналогичным образом мы объясняем, во что верит Гарри, апеллируя к тому, что для него разумнее всего думать в свете имеющихся данных, его положения и имеющихся у него мнений, в предположении, что он рационален. Эти два вида объяснений, рациональное и каузальное, фундаментально различны[13]. Отношения, к которым применимо рациональное объяснение, по своему характеру нормативны. Когда я решаю, что Джек должен верить, что q, потому что он верит, (a) что p, и (б) из p следует q, я не делаю каузального утверждения. Я предполагаю, что Джек верит в то, во что он должен верить, если он рационален.

До сих пор я описывал ментальную жизнь (mind) как психологическое единство. Отношения, объединяющие ментальные явления в систему, – это именно нормативные, рациональные отношения следования, вероятности, правдоподобия и т.д. Это не те отношения, которые характеризуются естественнонаучными теориями. Язык, на котором мы описываем и объясняем ментальные события и процессы, и ограничения, управляющие этими объяснениями, фундаментально отличны по характеру от языка естественных наук. То, что происходит в мозгу, исчерпывающе открыто естественнонаучному объяснению. Мозг входит в сферу действия естественнонаучных законов. Но ментальные состояния и процессы занимают другое логическое пространство – пространство разумных оснований, резонов [Там же, 5]. Поскольку нет возможности свести объекты, занимающие пространство резонов, к тем, которые занимают сферу закона, отсюда следует, что психологический дискурс фундаментально отличен от дискурса о мозге и что у этих двух дискурсов фундаментально различные предметы[14].

Исходя из этой точки зрения на рациональность, мы можем сказать, что качественная трансформация ребенка происходит тогда, когда он становится обитателем пространства резонов, существом, жизнедеятельность которого должна пониматься путем апелляции к рациональным, а не только каузально-научным соображениям[15]. Для МакДауэлла решающим является приобретение концептуальных способностей. Они делают для ребенка возможным приобретать перцептивный опыт такого рода, который рационально связан с суждением, и иметь ментальные состояния такого рода, которые могут стоять в членораздельно рациональных отношениях друг к другу. Такое существо есть рациональный агент, личность. Эта концепция развития подкрепляет точку зрения, что личность, а не ее мозг, есть фокус рационального объяснения. Это личности имеют последовательные или непоследовательные мнения, это они действуют разумно или неразумно, аргументируют тонко или глупо, судят взвешенно или поспешно.

Может показаться, что эти соображения о резонах и рациональности несколько далеки от ильенковских соображений о творчестве и универсальности, которые они были призваны поддержать, но это не так. Рациональное объяснение предполагает, что действующие агенты свободны и потому отвечают за свои мысли и действия. Существа, способные к концептуальному, понятийному мышлению, управляемому нормами рациональности, способны приобщаться к универсальности, во-первых, в том смысле, что понятия могут иметь универсальное содержание, а во-вторых, в том смысле, что нет предела тому, о чем мы можем мыслить (конечно, есть эмпирические пределы тому, о чем мы можем мыслить, но нет ограничений на предметы мысли, заложенных в саму природу мышления). Наконец, рациональное объяснение терпимо к новизне и творческому характеру: оно позволяет нам видеть, каким образом человек выводит новое решение некоторой проблемы, не представляя этот вывод как всего лишь собирание вместе того, что уже было под рукой. Даже когда суждение вынуждается рациональной необходимостью – когда человек понимает, что нечего думать, кроме p, – творческий подход может потребоваться для того, чтобы воспринять значение тех соображений, которые вынуждают суждение. Такого рода творческий инсайт можно понять и оценить; сам он не может быть представлен как вынужденный обстоятельствами или предусмотренный существующими правилами или процедурами. Рациональное объяснение вполне допускает это[16].

Стоит отметить, что хотя Ильенков и МакДауэлл рисуют сходную картину развития личности, между их взглядами есть существенное различие. МакДауэлл связывает приобретение концептуальных способностей с освоением первого языка. Ильенков, напротив, доказывает, что изучение языка возможно только тогда, когда ребенок уже вступил в человеческий мир, научившись взаимодействовать с артефактами. Ильенков считает, что физическая форма артефакта воплощает цели, для которых он используется. Приобретение легкости в обращении с артефактами есть поэтому вопрос способности реагировать на осмысленный предмет, приспособления к «идеальной» форме, выраженной его физической формой. Ребенок обитает в социальном мире, и не только потому, что постоянно взаимодействует с другими людьми (он зависит от других уже для собственного выживания), но и потому что его мир полон предметами, созданных людьми для человеческих целей. Научиться общаться с этим миром – вот вход ребенка в пространство резонов, ибо взаимодействовать с артефактами значит участвовать в деятельности, не просто вынужденной обстоятельствами, но и опосредованной значением. Язык для Ильенкова – просто еще один артефакт, пусть и в высшей степени сложный и утонченный[17].

5.

Мы рассмотрели некоторые из центральных аргументов в пользу персонализма[18]. В заключение я рассмотрю вопрос об отношении этих аргументов к релевантности нейронауки для проблем образования.

Иногда утверждают, что хотя имеются существенные ограничения того, в какой степени наука о мозге может проливать свет на проблемы образования, она может играть определенную роль в объяснении дисфункций, дефицита и расстройств; см.: [Дэвис 2004, 31; Шанжё, Рикёр 200, 49]. Рассмотрение различия между рациональным и каузальным объяснением может объяснить, почему такая позиция кажется привлекательной. Когда обучение протекает гладко, мы смотрим на ребенка с точки зрения рациональности: это рациональный агент, постепенно овладевающий некоторым предметом изучения, понимающий и оценивающий при этом разумные основания, на которых он должен формировать определенные мнения, делать определенные выводы, выполнять определенные практические действия, и т.д. Если ребенок сталкивается с препятствиями в обучении, мы сначала пробуем объяснить их рационально. Так, например, мы можем предположить, что ребенок не может понять, что ему надо вывести, что q, потому что ему не хватает какой-то важной информации. Если он поймет, что p, он быстро поймет, что q. Но иногда мы решаем, что такие рациональные соображения не могут объяснить затруднения ребенка. Его проблема состоит не в том, что ему недостает информации или понимания в смысле, совместимом с нашим отношением к нему как к рациональному агенту. Его проблема имеет другой порядок. Тогда мы начинаем искать рациональное объяснение. Обращение к неспособности к обучению дает объяснения такого рода. Такие каузальные объяснения ищут лежащие в основе механизмы, и во многих случаях имеет прямой смысл думать, что речь может идти о функционировании мозга. Правдоподобно предположить, например, что в основе многих затруднений, с которыми сталкиваются люди с синдромом Аспергера, лежит то, как работает их мозг[19]. Как только мы принимаем каузальную точку зрения на проблемы ребенка, мы перестаем видеть в нем рационального агента, по крайней мере в данном отношении, и снимаем с него ответственность, а следовательно и вину, за эти недостатки.

Но все-таки почему мы приходим к выводу, что наука о мозге хороша только для объяснения препятствий к обучению? Почему не может наука о мозге пролить свет на то, почему некто особенно хорош в некоторых действиях? Конечно, объяснение того, почему некто сделал определенный вывод, или дал некоторое замечательное объяснение, или решил определенным образом некоторую проблему, будет рациональным объяснением, реконструирующим «логику» его достижения. Однако объяснение того, почему данный человек особенно искусен в такого рода вещах, – объяснение особой быстроты мысли или таланта видеть необычные связи, – не обязано обращаться к рациональным соображениям. Оно будет говорить о каузальных предпосылках его рациональных способностей. Почему должны мы предполагать, как предлагает нам Ильенков, что единственным релевантным нейрофизиологическим фактом является то, что его мозг функционирует нормально? Конечно же, мы можем надеяться на детальное объяснение того, что именно в работе его мозга позволяет ему так хорошо проявлять себя.

Ильенков настаивает на том, что только социальные факторы имеют отношение к объяснению способностей и достижений. Но почему? Подумаем о той роли, которую социальное играет в представлениях, соответственно, Ильенкова и МакДауэлла о том, как ребенок входит в пространство резонов. МакДауэлл отдает приоритет овладению ребенком языком, но он трактует язык не просто как систему символов, а как живое воплощение культурной мудрости, так что овладение ребенком его первым языком представляет его инициацию в стили мышления и рассуждения. «Язык, в который впервые посвящается человеческое существо, выступает для него как исходное воплощение осмысленности (mindedness), возможности ориентации в мире <….> [Язык есть] хранилище традиции, исторически накопленной мудрости касательно того, что является разумным основанием чего» [МакДауэлл 1994, 125–126]. Так понимаемое овладение языком есть овладение некоторой формой социальной жизни. Ильенков, как мы отметили, подчеркивает, что наша форма жизни воплощается не просто в языковом мышлении и речи, но в самой форме, которую принимает мир в силу взаимодействия человека с природой. Наш мир «очеловечивается» нашей деятельностью, населяется созданными предметами – воплощениями смысла и цели. Первый шаг к становлению человека – научиться манипулировать этими предметами в свете «идеальной формы», которую одолжила им деятельность человека. И дело не только в том, что инициация в социальные формы дает первичный толчок нашей осмысленности (mindedness). Наша ментальная жизнь проходит в социальном пространстве, опосредуется формами мысли и исследования, существенным образом поддерживаемыми нашей социальной практикой.

И все-таки, невзирая на первоочередную роль, которую оба эти мыслителя отводят социальному, ничто в их аргументах не наводит на мысль, что нам следует принять столь последовательное «воспитательство», как у Ильенкова. Они не указывают ни на какую причину для принятия априори, что каузальные факторы, дающие возможность объяснить музыкальные способности этой личности, или тревожность той личности, все являются социальными. В отсутствие реальных эмпирических данных такое предположение может опираться только на соблазн принять желаемое за действительное, на надежду, что социальными факторами можно управлять и улучшать их так, как этого нельзя сделать с биологическими факторами. Конечно, у нас столько же оснований избегать грубого биологического детерминизма, как и априорного «воспитательства». Критически важно признать, что даже хотя приобретение и использование некоторой способности (скажем, петь мажорную гамму) становится возможным в силу биологических факторов, причем некоторые из них могут быть врожденными, самой этой способностью обладает не мозг, а личность. Более того, понять, о способности делать что идет речь, можно только в свете социоисторических соображений, и приобретение ее следует рассматривать как приобретение некоторой социальной практики. Подобающая оценка этих моментов опровергает любую простую картину способностей как схемы жестких соединений. Но нет и никаких оснований утверждать, как это делал Ильенков, что мы можем «исключить» биологические соображения при рассмотрении траекторий развития «нормальных» мозгов.

Я прихожу к заключению, что даже если персонализм прав и психологические атрибуты нельзя на законном основании приписывать мозгу, нейронаука остается релевантной пониманию процессов в мозгу, которые делают возможной и облегчают нашу ментальную жизнь. Нет никаких априорных оснований объявлять науку о мозге нерелевантной вопросам образования или же релевантной только в случаях «дефицита». Решающим, однако, является то, что интерес к мозгу не должен отвлекать внимание от того факта, что образование – это предприятие в сфере коммуникации, а не инженерная проблема. При образовании речь идет не о том, как внедрить информацию в мозги обучаемых или как имплантировать им определенные умения. При изучении истории, например, речь идет об освоении дисциплины, цель которой – критическое самосознание нашего отношения к прошлому. Хотя владение фактами и искусством анализа являются необходимыми условиями исторического понимания, это понимание состоит не в них. И это верно не только для «высоколобых» гуманитарных дисциплин. Когда мы обучаем плотничьему делу, мы посвящаем, или должны посвящать, обучаемых мастерству в исторически развивающуюся традицию обработки дерева для создания артефактов для различных целей. И здесь тоже речь идет не только об информации и умениях. Машины могут обладать ими, или близкими к ним суррогатами, но машины не владеют практиками или мастерством. Мы никогда не должны терять из виду более широкое коммуникативное предприятие, лежащее в сердцевине образования: встречу умов при свидании с дисциплиной.

Быть может, эти соображения кажутся старомодными и возвышенными. Но я поражен наивностью ученых, размышляющих о возможности «проглотить таблетку, чтобы изучить что-то». Если мы возражаем против использования спортсменами химических веществ, увеличивающих их возможности, зачем нам приветствовать фармацевтические возможности обучения? Если мы не разрешаем студентам брать на экзамен компьютеры с загруженными в них текстами, должны ли мы более снисходительно смотреть на перспективу загрузки ими изучаемого материала непосредственно в свои мозги? Такие вопросы, сколь бы причудливыми они ни были, ставят этические проблемы, вынуждающие нас лицом к лицу столкнуться с вопросом о том, что такое и чем должно быть образование. Мой тезис не нов: мы не должны позволить сенсациям вокруг научных новшеств и технических возможностей исказить наше понимание образования и ценностей, которые оно должно воплощать. Прежде всего именно такое послание пытался передать Э.В. Ильенков в своих трудах по проблемам образования. И хотя прошло много лет с тех пор, как он прикоснулся пером к бумаге, это послание так же релевантно сегодня, как и раньше. Я подозреваю, что оно еще долго останется таким же.

Литература

Арсеньев, Ильенков, Давыдов 1966 — Ленинская теория отражения и современная наука. М.,1966.

Арсеньев 1966 — Арсеньев А.С. Машина, человек, кибернетика и философия / Ленинская теория отражения и современная наука. М.,1966. С. 265–285.

Беннет, Хэкер 2003 — Bennett M., Hacker P. Philosophical Foundations of Neuroscience. Oxford, 2003.

Блэкмор, Фриз 2005 — Blakemore S.-J., Frith U. The Learning Brain: Lessons for Education. Oxford, 2005.

Брюэр 1997 — Bruer J. Education and the brain: a bridge too far // Educational Researcher. 1997. November. Р. 1–13.

Брюэр 2002 — Bruer J. Avoiding the pediatrician’s error: how neuroscientists can help educators (and themselves) // Nature. Neuroscience Supplement. 2002. Vol. 5, Р. 1031–1033.

Бэкхерст 1991 — Bakhurst D. Consciousness and Revolution in Soviet Philosophy. From the Bolsheviks to Evald Ilyenkov. Cambridge, 1991.

Бэкхерст 1997 — Bakhurst D. Meaning, Normativity, and the Life of the Mind // Language and Communication. 1997. 17 (1). Р. 33–51.

Бэкхерст 2005^а — Bakhurst D. Strong Culturalism / D.M. Johnson and C. Erneling (eds.). The Mind as a Scientific Object: Between Brain and Culture. NY, 2005. Р. 413–431.

Бэкхерст 2005^б — Bakhurst D. Ilyenkov on Education // Studies in East European Thought. 2005. 57(3). Р. 261–275.

Бэкхерст 2008 — Bakhurst D. Mind. Brains, and Education // Journal of Philosophy of Education. R. Cigman, A. Davis (eds.). 2008. V. 42 (3–4). P. 415–432.

Бэкхерст 2009 — Bakhurst D. Mind. Brains, and Education / New Philosophies of Learning. Oxford, 2009.

Бэкхерст, Падден 1991 — Bakhurst D., Padden C. The Meshcheryakov experiment: Soviet work on the education of blind-deaf children // Learning and Instruction. 2005. 1. Р. 201–215.

Гросс 1995 — Gross C. Aristotle on the Brain // The Neuroscientist. 1995. Vol. 1 (4). Р. 245–250.

Дженсен 2008 — Jensen E. A fresh look at brain-based education // Phi Delta Kappan. February 2008. Р. 409–417.

Дубровский 1968 — Дубровский Д.И. Мозг и политика // Вопросы философии. 1968. № 8. С.125–135.

Дубровский 1990 — Дубровский Д.И. Психика и мозг: результаты и перспективы исследований // Психологический журнал. 1990. № 11 (6). С. 3–15.

Дэвидсон 1980 — Davidson D. Essays on Action and Events. Oxford, 1980.

Дэвис 2004 — Davis A. The credentials of brain-based learning // Journal of Philosophy of Education. 2004. 38 (1). Р. 21–35.

Ильенков 1964 — Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить! // Народное образование. 1964. № 4. С. 2–15.

Ильенков 1968^а— Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах. М., 1968.

Ильенков 1968^б — Ильенков Э.В. Психика и мозг // Вопросы философии. 1968. № 11. С. 145–155.

Ильенков 1970 — Ильенков Э.В. Психика человека под «лупой» // Природа. 1970. № 1. С. 87–91.

Ильенков 1974 — Ильенков Э.В. Диалектическая логика: Очерки истории и теории. M., 1974.

Ильенков 1975 — Ильенков Э.В. Александр Иванович Мещеряков и его педагогика // Молодой коммунист. 1975. № 2. С. 80–84.

Ильенков 1977 — Ильенков Э.В. Учитесь мыслить смолоду. M., 1977 (переизд.: Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991. С.18–55).

Ильенков 1984 — Ильенков Э.В. Диалектика идеального / Ильенков Э.В. Искусство и коммунистический идеал. М. 1984. С. 8–77. (Впервые опубликовано как: Ильенков Э.В. Проблема идеального // Вопросы философии. 1979. № 6. С. 145–158; № 7. С. 128–140).

Ильенков 2002 — Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить. М.–Воронеж, 2002.

Лахути 1999 — Лахути Д.Г. О некоторых проблемах перевода англоязычной философской, логической и историко-математической терминологии на русский язык // Вопросы философии. 1999. № 11. С. 34–39.

Левитин 1982 — Levitin K. One is Not Born a Personality. Trans. by Y. Filippov. M., 1982.

МакДауэлл 1994 — McDowell J. Mind and World. Cambridge, MA, 1994.

МакДауэлл 1998 — McDowell J. Putnam on Mind and Meaning / McDowell J. Meaning, Knowledge and Reality. Cambridge, MA, 1998. Р. 275–291.

Михайлов 2010 — Михайлов Ф.Т. Загадка человеческого я. M., 2010.

Моран 2001 — Moran R. Authority and Estrangement: An Essay on Self-Knowledge. Princeton, NJ, Oxford, 2001.

Нагель 1979 — Nagel T. What is it like to be a bat? / Nagel T. Mortal Questions. Cambridge, 1979.

Нейронаука 2007 — Bennett, M., Dennett D., Hacker P., Searle J. Neuroscience and Philosophy: Mind, Brain and Language. NY, 2007.

Патнэм 1975 — Putnam H. The meaning of “meaning” / Putnam H. Mind, Language, and Reality. Cambridge, 1975. Р. 215–271.

Хорнсби 1997 — Hornsby J. Simple Mindedness: In Defense of Naive Naturalism in the Philosophy of Mind. Cambridge, MA, 1997.

Шанжё, Рикёр 2002 — Changeux J., Ricoeur P. What Makes Us Think? Princeton, NJ, Oxford, 2002.