Распространенная точка зрения на то, что творчество человека всегда имеет позитивное «лицо», весьма стереотипна. Профессор Мориарти (персонаж А.К. Дойла), использовавший свой прозорливый ум и знания во вред лондонскому обществу, - безусловно, творческая личность. Любое отклонение от нормы и создание нового уже есть проявление творчества, которое может быть использовано как во благо, так и во вред человеку. Однако сегодня расширение пределов личности человека за счет все возрастающей доступности информации и коммуникаций порождает «творческие» акты с гораздо большими разрушениями, нежели теми, что описаны английским писателем. И здесь педагогика, в последние столетия апеллирующая к необходимости развития творческого потенциала человека и избавления от стереотипов мышления, поведения, общения, должна «чувствовать» ответственность за возможные теракты, индивидуальные действия, приводящие к масштабным разрушениям.

Развивать творчество учащихся, конечно же, необходимо. Тем более в век глобальных перемен, когда человек сам выступает активным преобразователем мира и устроителем своего жизненного пути. Вместе с тем потенциал творчества, равно как и знания, должен включать в себя компонент саморегуляции, т.е. соответствия уровней развития творчества и самопознания. Творческие продукты учащихся должны иметь глубокие корни самоосознания учеником своей сущности, миссии, соотнесенных с сущностью и миссией других людей и общества в целом.

Однако сегодняшние плоды педагогического творчества не только не разрешают проблему роста стереотипов человека, а наоборот, обременяют основные формы воздействия на человека со стороны других людей и масс: внушение, подражание, манипуляции, являющие пример стереотипизации бытия человека.

В психологической литературе один из распространенных механизмов межличностного познания заключается в преувеличении положительных качеств и, одновременно, в преуменьшении негативных психологических особенностей (эффект ореола) познаваемого субъекта. «Испытуемые оценили красивых как более уверенных, счастливых, искренних, уравновешенных, энергичных, любезных, утонченных и духовно богатых по сравнению с теми, кого эксперты оценили как некрасивых или обычных» [Реан 1999, 326]. Известные в психологии этнические (немец – педант, южанин – вспыльчивый и пр.), антропологические (чем выше рост человека, тем выше воспринимается его статус) стереотипы, эффекты первичности, новизны, категоризации также основаны на упрощенной схеме восприятия человеком действительности.

Стереотип, как и творчество, – древнейший остов человеческой природы и бытия. Стереотипы упрощают повседневную деятельность человека, выступают фактором экономии сил и времени в различных видах деятельности человека, служат гарантом сохранности семьи и общества. Разрушение гендерных и общественных стереотипов означает не что иное, как разрушение культурных и религиозных ценностей общества.

В педагогике проблема соотношения стереотипного и творческого в образовании человека стоит особенно остро. Соотношение между стереотипным и творческим в образовании покоится на разрешении образовательной дилеммы: что нужно «дать» ученику», а что – «вырастить» в нем. Стереотип как упрощенная схема восприятия, мышления и поведения человека представляет собой отражение внешнего воздействия среды во внутреннем мире индивида. Природа стереотипа заключена в содержании термина «дать» (внешнее), нежели «вырастить» (изнутри).

Отражение предполагает минимизацию затрат на познание. Следует отметить, что и в основных механизмах социализации личности (имитация, копирование, подражание) также присутствует «минимум энергетических затрат» как результат отражения внешнего во внутреннем. «Обыденное, повседневное подражание связано с таким свойством, как экономичность сознания. Зачем думать, если можно сделать так, как это годами, десятилетиями, всегда делают другие?» [Ольшанский 2002, 74].

Сегодняшнее образование в своей основе стереотипно и «отражательно». Подобно «импринтингу», или запечатлению сгустка образа ребенком в детском возрасте, содержание образования рассматривается как передача ученику «суммы» опыта (информации) человечества с его последующим «отражением»-проверкой.

Передача определенной суммы информации свойственна информационному подходу в образовании, когда человек рассматривается в качестве чистого листа, который нужно обязательно заполнить, сделать человека «имеющим». Вот что об этом говорит Эрих Фромм, автор известной книги «Иметь или быть?»: «Школа ставит своей целью дать каждому учащемуся определённый объём "культурной собственности" и в конце обучения выдаёт документ, удостоверяющий обладание, по крайней мере, минимумом этой собственности» [Фромм 1986, 65].Однако всегда ли то, что нам дают, мы берем? Всегда ли, беря, прибавляем? Всегда ли то, что мы берем, становится по-настоящему нашим? Не теряем ли мы своего, когда прибавляем к себе чужое? И, наконец, всегда ли то, что мы получили, отражает то, что нам хотели передать? Данные вопросы затрагивают непосредственно проблему отчужденности учащегося от системы образования, не учитывающей цели, смыслы, личностные особенности ученика.

«Передача» знаний как отражение учеником социокультурного опыта при минимуме психологических, организационных и других затрат на познание выступает «фабрикой» стереотипов мышления и поведения человека. Трансляция учащемуся «чужой» для него информации с последующей проверкой успешности ее усвоения не способствуют развитию качеств личности-творца, которые позволяют учащемуся мыслить нестандартно и принимать ответственность за свои решения.

Изменение характера образования с монологичного «отражательного» на диалогичный основывается на предоставлении ученику возможности познавать окружающий мир исходя из его личностных особенностей. Создавать тем самым свой образовательный продукт, отличный от продуктов других учащихся. По сути, речь идет о реализации учеником заложенного в нем потенциала, воплощении принципа человекосообразности в образовании (см. [Хуторской 2010]).

Принцип человекосообразности постулирует главную задачу образования – выявить, раскрыть и реализовать потенциал учащегося. Невозможно самореализоваться в социокультурном опыте, точнее, в «готовой» и «правильной» информации, передаваемой ученику извне (от учителя, из учебника). В равной степени невозможно самореализовываться через «отражение» - подражание и копирование. Самореализация учащегося возможна в познании им объектов окружающей реальности, в создании собственного образовательного продукта, отличного от продуктов других учащихся. Область реальности (фундаментальный образовательный объект) – общий для учащихся объект познания, который обеспечивает каждому из них личный результат его познания, а в конечном итоге – индивидуальную траекторию образования. Фундаментальные образовательные объекты – ключевые сущности, отражающие единство мира и концентрирующие в себе реальность познаваемого бытия. К реальным образовательным объектам относятся, например: природные объекты (вода, воздух, и др.), объекты культуры (художественные тексты, архитектурные сооружения, произведения искусства), технические устройства (компьютер, телефон, телевизор и др.). Это узловые точки основных образовательных областей, благодаря которым существует реальная область познания и конструируется идеальная система знаний о ней (см. [Хуторской 2003]).

Набор фундаментальных образовательных объектов, определяемый для каждой области познаваемого бытия, представляет собой взаимосвязанную систему категорий, понятий, символов, явлений, проблем, имеющих как реальное, так и идеальное воплощение.

Образовательный продукт, созданный учеником в результате познания им фундаментального образовательного объекта, включает в себя личностную и социокультурную составляющие. Первичный (субъективный) результат познания учеником области действительности должен иметь для него «зеркало» - культурно-исторический аналог. Культурно-исторический аналог концентрирует в себе основы изучаемых наук, искусств, отечественных и мировых традиций, технологий, других сфер человеческой деятельности, получивших отражение в учебных предметах и образовательных областях. Он выражается в форме понятий, законов, принципов, методов, гипотез, теорий, считающихся фундаментальными достижениями человечества.

В сравнении учащимся полученного им первично субъективного продукта с социокультурным знанием рождается обобщенный образовательный продукт учащегося, отличный от продуктов других учащихся.

Таков механизм и социализации личности. Начиная с эпохи Нового времени человек, с одной стороны, вынужден строить самостоятельное поведение, с другой – ориентироваться на других людей. Это легло в основу двойственной структуры «Я-концепции» личности, представленной У. Джеймсом: «Я-сознающее» (англ. – Iam, - совокупность представлений человека о себе самом) и «Я как объект» (англ. – Me - представления человека о том, как его оценивают другие) [Джемс 2003, 329]. Л. Фестингер в своей известной теории социального сравнения показал, что человеку от природы свойственно стремление оценивать свои убеждения и способности, а это можно сделать, только сравнивая их с чужими. Человек сравнивает себя с другим человеком, и наши представления о том, как нас оценивают другие люди, влияют на поведение человека [Фестингер 2000].

Принцип человекосообразности в образовании, реализующий продуктивную деятельность ученика, по сути, объединяет социокультурный и субъективный опыты учащегося, предоставляет возможность ученику создавать «свое» в диалоге с чужим», выстраивать свой собственный вначале образовательный, а потом и жизненный путь.

В образовании человекосообразного типа учебный материал играет не роль «наследия» для передачи ученику, а роль среды для создания учеником собственного содержания образования в виде его личных продуктов творчества. Знания, накопленные человечеством, а точнее, накопленная информация, не отвергаются учащимся, а выступают образовательной средой для сравнения «своего» с «чужим». В подобном сравнении-рефлексии учащегося реализуется герменевтический подход к образованию, включающий «процесс непрерывного становления разумности человека», а также «среду образовательного опыта, в которой проступает новое понимание мотивации к образованию» [Филонов 2004, 159]. «Рефлексия, таким образом обретает качества непреложного компонента в самоопределении субъектных и личностных позиций, раскрывая одновременно сущностную основу феномена понимания и реализации нравственного ресурса герменевтики» [Там же, 161].

Не всякое знание может быть открыто самим учеником в его продуктивной деятельности. Переоткрывать все и вся означает отрицать заложенное природой стремление психики к отражению объектов окружающего мира. Тогда какие же знания должны быть открыты, а какие – переданы ученику, чтобы выступить гарантом «ответственности» творчества ученика?

Проблема ответственности творчества – проблема обращения ученика к первосмыслам окружающего мира. Первосмыслы – это узловые точки метапредметного содержания образования, его структурная основа. С первосмыслами связаны вечные проблемы, которые необходимо решать и с учениками: Как произошел мир (а также - число, знак, буква, алфавит, город, человек и др.)? В чём отличие живого от неживого, реального от идеального? Что такое добро и зло (хорошо и плохо)? В сферу разворачивания каждой узловой точки может входить разный объем познавательных вопросов и проблем. В процессе обучения объем этих сфер у ученика непрерывно увеличивается, растет количество осознаваемых им знаний, его личного опыта и компетентностей (см. [Хуторской 2012]).

Первосмыслы бытия – фундаментальные образовательные объекты – выступают генерализирующим элементом содержания образования, которое в своей массе имеет характер среды. Вся образовательная среда не предназначена для усвоения учеником, но её ключевые фундаментальные узлы – подлежат изучению каждым учеником.

Образование ученика в определённом смысле есть непрерывное движение к фундаментальным узловым понятиям, образам, символам. Это могут быть понятия: «дерево», «город», «число»; различные предметы-образы и предметы-символы: свеча, колокол, икона, камень, цветок. Если научить детей удерживать в поле зрения одновременно несколько сходящихся к одним и тем же объектам познавательных направлений, то у них создаётся достаточно полная и связанная картина познаваемого.

Целостность представлений учеником явлений и объектов окружающего мира отрицает саму монологичную (одностороннюю) природу стереотипа восприятия. Известный нейрофизиолог К. Фрит писал, что «наше ощущение мгновенного и полного восприятия всего, что есть у нас в поле зрения, ложно» [Фрит 2010, 76]. Один из распространенных механизмов формирования искажений в межличностного восприятии – ошибка каузальной атрибуции заключается в том, что часто люди оценивают поведение субъекта, не замечая ситуации, в которую он вовлечен. Основа зрительных иллюзий (ошибки зрительного восприятия) схожа: человек часто видит сам предмет, не замечая фона. Видение одного, а не целого – одна из центральных причин стереотипизации жизни человека. И разрешение этой проблемы «слепоты» лежит в зоне проблемы метапредметности в образовании.

Ливанскому писателю и мыслителю Д.Х. Джебрану принадлежат следующие строки: «Многие учения схожи с оконным стеклом: сквозь него мы видим истину, но оно же и отделяет нас от истины» [Джебран 2002, 61]. «Чужая», пусть и систематизированная для учащегося информация – учение – не является истиной, поскольку не является «своей» для ученика. Истина не может быть выражена в категории «иметь»: иметь размеры, обоснованность существования и другие атрибуты конечных сущностей. Истина всегда метапредметна, и, пользуясь терминологией Э. Фромма, проявляет себя в образовательной категории «быть». Межпредметная интеграция в образовании ориентирована на передачу ученику «чужой» для него «суммы» информации разных предметов. Однако целое не всегда есть сумма его составляющих. Через постижение метапредметных сущностей ученик не просто вселяется в окружающий мир, но и познает мир собственный, обращается к своей внутренней сущности. В этом и заключается человекосообразность образования – познание учеником самого себя, выявление собственных возможностей и реализация их. Метапредметность в педагогике означает состояние постоянного изменения, самореализации и самоидентификации учащегося, развития его качеств личности-творца, наполняющего мир, в который он вселяется, собственным смыслом и содержанием.

Обращение ученика к первосмыслам бытия - один из путей взращивания ответственности педагогики за творчество ученика. Этот путь заключается в создании условий для наполнения учеником мира его собственным смыслом и содержанием, сопряженным с обретением человеком самого себя, в осознании «своего» индивидуального пути в связях и взаимоотношениях с окружающим миром.

Многие попытки сделать систему образования более творческой оказались не в состоянии решить проблему «ответственности» творчества. Так, для объяснения развития ученика Л.С. Выготский использовал два уровня: уровень актуального развития, в рамках которого ученик осуществляет самостоятельно учебные действия, и уровень ближайшего развития, в пределах которого ученик осуществляет учебные действия с опорой на не созревшие функции. При переходе с уровня актуального развития на уровень ближайшего развития происходит интериоризация или так называемое «вращивание» - перевод внешнего во внутренний мир учащегося. Данный перевод ученик преодолевает с помощью учителя через подражание. Другими словами, через усвоение внешнего обучение способствует развитию отдельных видов деятельностей ученика. Однако наряду с этим усвоение внешнего приводит к развитию и стереотипов мышления и общения. Усвоение учеником внешнего представляет собой «отражение» этого внешнего учащимся.

Не меняя монологичный «отражательный» характер образования на продуктивный, основанный на создании учеником собственных образовательных продуктов, невозможно решить и проблему «ответственности» творчества, диалогичного по своей сути. Оппонент Л.С. Выготского, основатель школы свободного развития детей Л.Н. Толстой считал, что внешним воздействием можно испортить внутренние природные богатства ребенка.

Различие между продуктивной и развивающей деятельностью проявляются уже на уровне целей. Развитие имеет своей целью овладение учеником какой-то определенной деятельностью, ее усвоение. Например, развитие способности ученика к рисованию. Однако осознает ли сам ученик, зачем ему нужно развивать способность к рисованию? Ставит ли он перед собой подобные цели?

Самореализация по сути означает обретение человеком самого себя. В создании учеником «своего» образовательного продукта есть понимание, зачем это нужно. Цель продуктивной деятельности ученика – сам человек, а не отдельная его деятельность или действие. Самореализация учащегося в процессе его образования позволяет человеку развить не сумму отдельных деятельностей, а потенциал человека в его целостности, формирует «ответственность» творчества за его плоды.

Ответственность у педагогики за творчество «пропадает» тогда, когда из образования «удаляется» сам ученик – не учитываются его цели, смыслы, отсутствуют условия для выявления и реализации его потенциала. Тогда и творчество утрачивает когнитивно-диалогическую природу – сравнение «своего» с «чужим» - основу продуктивной деятельности ученика.

«Утрата» человека в образовании происходит с ростом информации, которая должна быть передана ученику в виде знаний. Когнитивно-диалогическая основа творчества в таком случае вырождается в информационно-коммуникативную основу. При этом, в отличие от мышления, чьим продуктом выступает слово, продуктом коммуникации является информация. Существующие «внутри» каждого стереотипа собственный сконцентрированный смысл и ценность – историческая, психологическая, культурная – оказываются под угрозой быть «завоеванным» и растраченным доступностью информации и коммуникаций. Если когнитивно-диалогическая деятельность – творческая, то информационно-коммуникативная деятельность таит в себе потенциальную опасность асоциального творчества учащегося.

Литература

Джебран 2002 – Джебран Х.Д. Странник. М.: Сфера, 2002.

Джемс 2003 – Джемс У. Научные основы психологии. Минск: Харвест, 2003.

Ольшанский 2002 – Ольшанский Д.В. Психология масс. СПб.: Питер, 2002.

Реан 1999 – Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999.

Фестингер 2000 - Фестингер Л. Теория когнитивного диссонанса. Спб.: Речь, 2000.

Филонов 2012 – Филонов Г.Н. Герменевтический ресурс рефлексии в современном образовании // Вопросы философии. 2012. № 11. С. 158-163.

Фрит 2010 – Фрит К. Мозг и душа: Как нервная деятельность формирует наш внутренний мир. М.: Астрель, 2010.

Фромм 1986 – Фромм Э. Иметь или быть? М.: Прогресс, 1986.

Хуторской 2003 – Хуторской А.В., Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения. М.: Изд-во МГУ, 2003.

Хуторской 2010 – Хуторской А.В. Принцип человекосообразности и его роль в обновлении образования / А.В. Хуторской. Персональный сайт. Хроника бытия. 01.06.2010 (http://khutorskoy.ru/be/2010/0610/index.htm).