Это вторая статья из цикла, посвященного истории и теории так называемого Загорского эксперимента. Первая статья вышла в номере 3 за 2013 год. Опыт воспитания и обучения слепоглухих детей в Советском Союзе рядом философов и психологов трактовался как имеющий фундаментальное значение, поскольку он раскрывает, как они считали, тайну рождения человеческой личности.

В данной статье рассматривается вопрос о несоответствии фактических данных марксистским философско-психологическим интерпретациям обучения слепоглухих детей, решается проблема, был ли эксперимент фальсифицирован.

This is the second article from the cycle of papers, dedicated to the history and theory of so-called Zagorsky experiment. Education and teaching of deafblind people were considered by some soviet philosophers and psychologists as something fundamental. They considered it as opening the mystery of human being, individuality.

In this paper of the cycle is considered question about lack of correspondence between facts and marxist philosophical and psychologist interpretations of teaching of deafblind children and about falsification of the experiment.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: слепоглухота, слепоглухие дети, Загорский эксперимент, марксизм, фальсификация, человеческая личность, практика, зрение, слух, осязание, язык, речь, Э.В. Ильенков, А.И. Мещеряков.

 KEYWORDS deafblindness, deafblind children, Zagorsky experiment, Marxism, human being, falsification, practice, vision, hearing, sense of touch, language, speech, E.V. Il’enkov, A.I. Mescheriakov.

Как мы писали в нашей первой статье из цикла про Загорский эксперимент [Пущаев 2013], в связи с тем, что все участвовавшие в эксперименте выпускники психологического факультета МГУ оказались слепоглухими не с самого рождения (слух и зрение все они потеряли в раннем детстве), в адрес авторов «канонической версии» Загорского эксперимента было выдвинуто обвинение в научной недобросовестности. Их даже обвиняли в том, что они сознательно утаили факты, противоречившие их концепции. Например, как многозначительно говорил на конференции 1988 г. Д. Дубровский, «история исследования проблемы слепоглухонемоты и её практического освоения в нашей стране даёт серьёзный повод для размышления об этике учёного и философа, о роли группового интереса в усечении истины, спекуляции на высоких интересах гуманизма, которые – увы! – оказывали и продолжают оказывать существенное влияние на решение научных проблем» [Слепоглухонемота: Исторические и методологические аспекты: Мифы и реальность 1989, 5].

Справедливо ли обвинение авторов «канонической версии» в сознательном утаивании фактов? Мы думаем, что вряд ли люди масштаба Ильенкова способны опуститься до прямого обмана. Нам представляется, что если тут и было то, что римские юристы называли culpa, то есть «вина», то не было dolus malus, то есть, злого умысла.

Дубровский на конференции говорил, что «в годы застоя теоретическая разработка этой проблемы была во многом монополизирована одной группой философов, благодаря тому, что её позиция поддерживалась и как бы освящалась журналом “Коммунист”… А то, что утверждалось тогда на страницах указанного журнала было, конечно, застраховано от критики и на официальном уровне почиталось непререкаемой истиной» [Слепоглухонемота… 1989, 4]. Стоит, кстати, заметить, что Дубровский говорит о том, что «разработка проблемы была во многом монополизирована». Во многом – значит не во всем. Справедливость требует напомнить, что осторожные и аккуратные критические отклики и споры с Ильенковым и Мещеряковым все же были [Малиновский 1970].

Нам здесь придется отчасти выступить в роли advocatus diaboli («адвокат дьявола»). Для начала можно по аналогии применить здесь презумпцию невиновности. Раз прямых доказательств того, что Ильенков сознательно лгал, нет, то мы вправе предположить, что дело гораздо сложнее, и что причины его невнимания к фактам о неврожденной слепоглухоте его подопечных могут крыться в чем-то другом. В конце концов, можно ли вообще подвергать сомнению личную порядочность Ильенкова?

Итак, во-первых, Ильенков и сам, пусть и крайне общо, но писал о том, что никто из «четверки» не был слепоглухим с рождения, что все они ослепли и оглохли в детском возрасте. Вот отрывок из его статьи «Александр Иванович Мещеряков и его педагогика»: «Дело в том, что Саша, Юра, Сергей и Наташа – люди трудной и в силу ее особенной трудности героической судьбы. Всех четверых в детские годы постигло одинаковое несчастье. Болезнь лишила их сразу и зрения и слуха (курсив мой. – Ю.П.).

Для них навсегда погас свет, умолкли звуки. Наступила беззвучная тьма, вечная безмолвная ночь» [Ильенков 1975, 2].

Таким образом, мы видим, что Ильенков здесь говорит о том (правда, мимоходом), что болезнь лишила их зрения и слуха в детские годы, а не с рождения.

Во-вторых, данные о том, что А. Суворов, Н. Корнеева, С. Сироткин и Ю. Лернер не были слепоглухими с рождения, и без того были опубликованы в открытой печати, и не просто в открытой печати, а в книге самого Мещерякова «Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения», вышедшей в 1974 г. Там подробно описывается их обучение в Загорском детском доме, в связи с чем автор дает подробную справку об их болезни, в том числе и данные о том, когда каждым из них были утеряны зрение и слух.

Так что вовсе не на конференции 1988 г. были впервые обнародованы эти неудобные для «канонической версии» данные. Даже и Дубровский, как он пишет в своей книге [Дубровский 2009], окончательное подтверждение того, что выпускники психологического факультета МГУ не были слепоглухими с рождения, почерпнул именно из книги Мещерякова. Поэтому С.Н. Мареев в защиту Ильенкова на конференции и говорил в частности: «Явное или неявное обвинение в том, что Ильенков якобы скрыл тот факт, что эксперимент с обучением четырёх слепоглухонемых студентов на психологическом факультете МГУ не был “чистым”, что все они в раннем детстве были зрячими и слышащими, и что некоторые из них сохранили остатки зрения и слуха, нелепо хотя бы потому, что все эти факты содержатся в работе А. И. Мещерякова “Слепоглухонемые дети”… Как можно скрыть уже известный всей научной общественности факт? Как можно скрыть то, что Америка уже открыта? И если я каждый раз специально не оговариваюсь об этом, то это не означает, что я скрываю тот факт, что Колумб открыл Америку» [Слепоглухонемота… 1989, 32–33].

Однако и оппоненты «канонической версии» правы в том, что из чтения статей Ильенкова создается впечатление, что четверо ребят были слепоглухими с рождения. Мы тут попадаем в какую-то странную, неопределенную ситуацию, когда сложно вынести какое-то более или менее однозначное суждение: все-таки скрывалось ли то, что все эти выпускники слепоглухие с рождения, или нет?

В каком-то смысле, на наш взгляд, – и да, и нет. Эти сведения в принципе были известны, но чтобы до них добраться, нужно было проявить изрядную дотошность и заинтересованность (как их и проявил, например, давний оппонент Э. Ильенкова Д. Дубровский). Они словно вытеснялись, относились куда-то на задворки. И для этого были свои причины, о которых мы ниже и скажем. 

В статье «Откуда берётся ум» Ильенков пишет о знаменитой четверке в контексте утверждений, что педагоги-воспитатели в Загорске имеют дело с «существами, по всем биологическим показателям принадлежащими к виду homo sapiens (“человек разумный”), но не обнаруживающими никаких признаков не только “разума”, но и какой бы то ни было человеческой психики» [Ильенков 1991, 30]. Нигде он не оговаривает, что лично они, главные герои статьи, такими на самом деле никогда не были.

Также Ильенков говорит, что в ситуации со слепоглухими детьми имеет место «исходное жёсткое условие: психики нет вообще, и “сама” она не возникнет. Ее надо “сделать”, сформировать, воспитать» [Ильенков 1991, 30]. Или: «Исходное условие – то, что дано природой, биологией. Ничтожно мало – одни лишь простейшие органические нужды: в пище, воде да физических факторах известного диапазона. Больше ничего. Никаких мифических рефлексов вроде “рефлекса цели”, “свободы”, “коллекционирования” или “поисково-ориентировочного рефлекса”, которые многим физиологам до сих пор кажутся “безусловными”, то бишь врожденными» [Ильенков 1991, 30]. Но ведь в случае со слепоглухими выпускниками в Загорском детском доме так тоже не было! По крайней мере, на уровне фактов этого никто не наблюдал и не фиксировал.

Однако, как мы уже сказали, после прочтения этой статьи создается прочное впечатление, что и четвёрка слепоглухих выпускников психологического факультета МГУ были слепоглухими с рождения. Точнее, не возникает вопроса, что могло быть иначе, поскольку о них говорится как о ярком примере, подтверждающем правильность «канонической версии». Неслучайно, например, на основании статей Ильенкова об этих выпускниках МГУ как о «от рождения лишенных зрения и слуха» пишет Л. Грэхем в своей книге «Естествознание, философия и науки о человеческом поведении в Советском союзе» [Грэхем 1991, 236].

В том числе и автор этой работы, когда прочитал статью Ильенкова «Откуда берется ум» тоже был уверен, что эти люди были слепоглухими с рождения, пока ему не попала в руки стенограмма конференции 1988 г., чтение которой произвело поначалу почти шокирующее впечатление. Правда, тут же возникло желание разобраться, попытаться понять, в чем же тут дело. Встала задача – попытаться ответить на вопрос, почему Ильенков специально не оговаривает в статьях, посвященных эксперименту, что закончившие МГУ молодые люди все же не были с самого рождения слепоглухими? Почему он словно опускает этот факт (как выше сказано, уже обнародованный и даже им как минимум однажды упомянутый)?

Мещеряков в своих статьях утверждал, что советской психологической наукой экспериментально доказана следующая последовательность в восхождении по ступеням развития у слепоглухих: обучение предметно-практическим навыкам – обучение жестовому языку – переход при помощи дактильной азбуки на обычный словесный язык – возможность дальнейшего «безграничного развития личности». Но, как подчеркивали в своем докладе Сироткин и Шакенова на конференции 1988 г., на самом деле «эксперимент не охватил всех этапов формирования человеческой психики, особенно первых. Четверо названных слепоглухих (равно как и О.И. Скороходова) был включены в этот эксперимент, имея достаточно развитую психику, словесную речь… Попытки первоначального формирования человеческой психики (элементарных навыков самообслуживания), которые имели место в Загорском детском доме слепоглухих детей и описаны Мещеряковым – слепоглухонемые Нина Х., Рита Л., Лина Г. – не были завершены развитием у них “высших этажей” интеллекта и личности. Две первые девочки были переведены в психоневрологические учреждения ввиду выявившейся у них органической мозговой патологии, препятствующей их дальнейшему обучению. Третья, Лина Г. – слабовидящая практически глухая, “жестовик” со знанием словесного языка по типу глухих» [Слепоглухонемота… 1989, 20].

В чем же причина этого странного умолчания? Тут есть одно существенное обстоятельство. На наш взгляд, у Ильенкова и Мещерякова в их концепции Загорского эксперимента была одна гипотеза (ее можно квалифицировать как гипотезу ad hoc), на основании которой они считали несущественным то, что никто из четверки выпускников МГУ не является слепоглухими с рождения.

Да, эти факты им были известны, и порой они сами их озвучивали (правда, очень редко). Однако для них принципиально важным было одно положение, задачей которого была нейтрализация этого важнейшего обстоятельства, его согласование с их «канонической версией», подведение под нее. Дело в том, что они настаивали на том, что наступившая в раннем возрасте тотальная слепоглухота приравнивается по своим последствиям к слепоглухоте врожденной. Они считали, что и в первом случае якобы происходит стремительная деградация, быстро возвращающая ребёнка на практически дочеловеческий уровень к «нулю психики». Вот что, например, по этому поводу писал Ильенков: «Врожденное или обретенное в раннем детстве (в результате болезни или несчастного случая) – это дела не меняет, ибо в случае рано наступившей слепоглухоты очень быстро деградируют и полностью исчезают все те намеки на человеческую психику, которые успели возникнуть до наступившей беды» [Ильенков 1991, 30]. То же самое также утверждали А.И. Мещеряков[i] и А.Н. Леонтьев[ii].

Почему в «канонической версии» Загорского эксперимента тотальная слепоглухота, наступившая в раннем детстве, по своим последствия приравнивалась к врождённой? Нам представляется, что разбираемые авторы так считали не на основании каких-то достоверных эмпирических данных и исследований. Причиной этого мнения была некая более общая уверенность, которая как исходная предпосылка заставляла видеть факты именно в таком свете.

Допустим, если бы Эллен Келлер не повезло с Учительницей Анной Салливан, она так бы и осталась на крайне низком уровне развития. Но можно ли тут говорить, что ее первые полтора года до болезни, пока она видела и слышала, не наложили бы отпечаток на нее и в этом случае? Можно ли уверенно отрицать, что она при любом результате усилий со стороны учительницы все равно могла бы больше, чем если бы сразу родилась тотально слепоглухой? Что это вообще значит, что психика может редуцироваться «до нуля»?

Тут мы в свою очередь хотим высказать следующую гипотезу. На наш взгляд, идея авторов «канонической версии» насчет равнозначности слепоглухоты врожденной и наступившей в раннем возрасте имеет свои истоки в марксистской философии, в ее духе и общих идеях. По Марксу, сущность человека – «ансамбль общественных отношений» («Тезисы к Фейербаху»). Если же человек оказывается в почти полной изоляции, как, например, разом ослепший и оглохший человек, то, исходя из этого, должен сильно редуцироваться и даже исчезать сам человек – в качестве своего человеческого существа, раз пропадают его отношения с обществом, которые, по Марксу, составляют его сущность. 

Последовательный марксист-философ или марксист-психолог поэтому просто обязан считать, что попавший в полную изоляцию человек будет стремительно деградировать. Действительно, если все способности и умения человека имеют лишь социальное происхождение, то логично будет считать, что когда наступает полный разрыв с социальной средой на самых ранних стадиях развития и становления, личность деградирует еще быстрее, до такой степени, что она, так и не успев сложиться, со временем практически исчезает.

Для Ильенкова при становлении человека не может быть и речи о «пробуждении души». Отсюда логически вытекает, что и степень ее сопротивляемости неблагоприятным обстоятельствам, раз социальные контакты прекратились, и нет какого-то внутреннего исходного ядра или центра, должна быть гораздо меньше. И тогда очень быстро там, где раньше был узел или центр «ансамбля общественных отношений», образуется пустота – темнота и молчание.

Поэтому Ильенков и Мещеряков, на наш взгляд, и считали возможным даже в случае с наступившей в раннем детстве слепоглухотой говорить об «изначальном жёстком условии» отсутствия психики вообще, если нет специального воспитания. Вот почему данные о том, что эти молодые люди не были слепоглухими с самого рождения, они могли считать несущественными, отстраняться от них. Скажем, они могли предполагать, что у них этот «ноль психики» когда-то действительно имел место в прошлом до специального воспитания как некий промежуточный этап и самая низкая точка их сознательной жизни. Также авторы «канонической версии» вполне могли в свете желательного для их теории «ноля» интерпретировать какие-то факты или этапы жизни своих воспитанников. При этом они нигде не конкретизировали, что, собственно, следует понимать под «ранним возрастом» при наступившей не с рождения слепоглухоте – имеется ли в виду младенческий период жизни ребенка, или и ранний дошкольный возраст.

Другой фактор, который повлиял на то, что они закрыли глаза на отсутствие тотальной слепоглухоты с рождения у своих воспитанников, заключался в том, что они очень хотели верить в то, во что верили. И тут мы, возможно, имеем дело со своего рода революционным нетерпением[iii], которое внушало, что новый мир и  новый человек – вот они, уже совсем рядом. Истина о том, что главным фактором «очеловечивания человека» является предметно-практическая деятельность, для них не поддавалась никакому сомнению. Она, по их мнению, действительна как для обычных людей, так и для, например, слепоглухих, как для слепоглухих с рождения, так и для тех, кто ослеп и оглох не с самого рождения. Возможно, они считали так: на основе марксистской науки, педагогики и психологии мы будем с успехом воспитывать любых людей, и тем самым еще миллионы раз подтвердим истинность наших идей. Но самое главное то, что мы уже подтвердили их правильность Загорским экспериментом. А что касается того, что данные воспитанники попали в Загорский детский дом с не самого их рождения, это не так уж и важно. Ведь, во-первых, у них обязательно должен был когда-то быть «ноль психики» – согласно нашей концепции (благо, сама идея этого «ноля» нечетка и задает слишком широкие рамки интерпретации). Во-вторых, мы же все-таки вырастили наших воспитанников, эксперимент закончился успешно, а проводили мы его на основе «канонической версии». И это и есть подтверждение ее истинности: она работает! В-третьих, мы сейчас воспитываем на ее основе других детей, и нет сомнений, что с ними нас тоже ждет успех.        

Поэтому мы считаем, что авторы «канонической версии» не видели несоответствия некоторых фактов их концепции в том числе и потому, что они очень хотели видеть в фактах свое, нужное им. Отчасти, если пользоваться терминологией Т. Куна, их парадигма (марксистская философия и ее общие идеи) предопределяла то, что они усматривали в фактах. Отчасти так заставляло считать их революционное нетерпение, когда так хотелось поставить на прочную основу появление «новых людей». Это психологически подталкивало к тому, чтобы не видеть какие-то огрехи в собственной концепции, закрывало на них глаза.

Еще немного побудем в роли advocatus diaboli. На конференции 1988 г. говорилось о том, что в последние годы жизни Ильенкова у него был конфликт с его подопечными – С.А. Сироткиным и А. Суворовым. Те тогда воспринимали этот конфликт как борьбу за свою личную свободу, в частности, за свободу своих передвижений по городу. Они отстаивали право, опираясь на свои, очень небольшие остатки слуха и зрения, самостоятельно передвигаться по Москве без сопровождающих. Ильенков же их всячески от этого отговаривал, мотивируя это заботой об их безопасности. Кстати, видимо, как раз во время одной из подобных прогулок Сироткин и Суворов повстречали Ильенкова и Михайлова – с упоминания об этой встречи мы начали нашу первую статью о Загорском эксперименте.

Уже потом оппоненты Ильенкова стали усматривать в его увещеваниях не выходить в город самостоятельно сознательное намерение скрыть тот факт, что его подопечные не являются полностью слепыми и глухими, что они даже могут самостоятельно передвигаться по городу. Высказывались предположения, что именно это (дескать, не надо портить нам картину и обнаруживать нежелательную истину) Ильенков на самом деле имел в виду, когда говорил об «интересах дела», которому Сироткин и Суворов с его слов не должны были себя противопоставлять.

Однако это ведь тоже лишь предположения. Они не более обоснованы, чем мнение, что он действительно заботился об их безопасности и здоровье, от которых дело и вправду во многом зависело. Например, был случай, когда во время одной из поездок в Загорск А. Суворов упал с платформы электрички прямо вниз на железнодорожные пути – и это еще когда с ними были зрячие сопровождающие.

* * *

Принципиальная позиция Ильенкова и других авторов-интерпретаторов Загорского эксперимента заключалась в том, что и слепоглухие люди при соответствующих условиях могут достигать того же, что и так называемые обычные люди, что они тоже могут обладать перспективами «безграничного личностного развития». Они считали, что у любого человека есть шанс на нормальное развитие, невзирая ни на какие его природные дефекты. Как писал Ильенков, «философия в союзе с психологией, основанной на эксперименте, доказала бесспорно, что “ум” - это не “естественный дар”, а результат социально-исторического развития человека, общественно-исторический дар, дар общества индивиду.

От природы каждый индивид получает тело и мозг, способные развиться в “органы ума”, стать умными в самом точном и высоком смысле этого слова. В итоге разовьется этот ум или нет - зависит уже не от природы. И грехи общества, до сих пор распределявшего свои дары не так равномерно, не так справедливо и демократично, как матушка природа, нам совсем незачем сваливать на нее» [Ильенков 1991, 43–44].

Между тем имеющиеся на сегодня факты пока говорят о том, что разница между слепоглухими с рождения и не с рождения глубока и принципиальна. Врождённая слепоглухота по своим последствиям не равна приобретённой, даже в раннем детстве, сказываясь на развитии ребенка гораздо более пагубно. Высказываются утверждения, что врождённая слепоглухота, как правило, сопровождается врождённой органической и мозговой патологией [Слепоглухонемота… 1989, 20]. Например, не зафиксировано ни одного случая, чтобы слепоглухой с рождения человек получил высшее образование – ни у нас, ни на Западе. При этом получение слепоглухими высшего образования сегодня уже далеко не единичное явление: «Так, в США где насчитывается, по данным Л. Беттика, 5200 слепоглухих старше 18-летнего возраста, восемь имеют высшее образование, полученное ими с 1954 года в разное время. Правда, все образованные слепоглухие были поздними слепыми позднооглохшими. А это существенное обстоятельство, в корне меняющее дело, так как значительно упрощает их связи с внешним миром, ибо при поздней глухоте у человека сохраняется речь. При поздней глухоте не возникает проблемы изначального формирования человеческой психики и словесного общения. В этом случае может идти речь лишь о трансформации средств общения со звукового на дактильно-контактное» [Апраушев 1983, 183]. Таким образом, все слепоглухие люди, на сегодняшний день получившие высшее образование, ослепли и оглохли в детском или уже взрослом возрасте, и никто из не был слепоглухим с самого рождения.

До сих пор открытым является вопрос, может ли вообще сформироваться нормальный интеллект у ребенка и можно ли его обучить словесному языку, если он был слепоглухим с самого рождения, и поэтому у него не было никаких зрительных и слуховых впечатлений, и, соответственно, на их основе у него не было сформировано никаких образов. Ильенков со своим посюсторонним оптимизмом и верой в «земное воскресение» считал, что это станет возможно и для всех слепоглухих, в том числе слепоглухих с самого рождения, потому что их воспитание будет осуществляться на научной основе, в обществе, которое будет способствовать гармоническому развитию каждого человека.

Вполне можно, казалось бы, сказать, что он неправомерно распространил результаты, возможные лишь с детьми, ослепшими и оглохшими хотя бы в раннем детстве (обучение их словесному языку и образование у этих детей нормального интеллекта), и на слепоглухих от рождения, и вообще – провести непроходимую границу между слепоглухотой врожденной и неврожденной. Однако в литературе описан как минимум один случай, когда слепоглухого от рождения ребенка удалось в полной мере обучить словесному языку и способствовать у него образованию нормального интеллекта. Это слепоглухая от рождения Мари Эртен из Франции, родившаяся в 1885 г. О ней писал профессор Л. Арну в книге «Души в темнице» [Арну 1948]. До 10 лет Мари проживала в семье и умела пользоваться лишь некоторыми элементарными жестами в общении с родными. Также она могла сама себя обслуживать и в чем-то даже помогать домашним по хозяйству. Мари признали не подлежащей обучению и даже поместили было в психиатрическую больницу. Но в 1895 г. ее, по счастью, перевели в специальную группу слепоглухих в аббатстве Ларней. Там ее обучили жестовому языку и дактильной речи, то есть общению с помощью ручной азбуки. Она вполне успешно усваивала сведения по закону Божию и истории Церкви, литературе, всемирной истории, географии и др.

Тут, правда, есть одно «но». Доподлинно неизвестно, была ли она слепоглухой с самого рождения, потому что сведения о самом раннем периоде ее жизни специалисты получали лишь основываясь на рассказах ее родителей. Сами они ее тогда не наблюдали. Если допустить, что родители ничего не исказили, то случай Мари Эртен показывает, что и относительно слепоглухих от рождения людей нельзя говорить, что они заведомо обречены на квази-недочеловеческое бытие, что возможность их развития заведомо исключена.

Дело не только в том, что проведение заранее непроходимых пределов и границ развитию личности врожденного слепоглухого помимо прочего не даст работать с воспитуемым «по максимуму». Любой человек, любая личность неповторима и уникальна, в том числе и в своей якобы «ограниченности». Ведь, мы считаем, человек ускользает не только от любых позитивных определений (человек – это…), но и от определений негативных (человеком не может быть тот, кто лишен…).

Завышенный оптимизм Ильенкова вполне вписывается в тогдашний контекст советской эпохи, в ее философские и педагогические интенции и основания. В Загорском детском доме по методике Соколянского-Мещерякова в те годы воспитывались и слепоглухие от рождения дети. Это могло порождать надежду, что и в случае с ними возможно такое же чудо, что и в случае с Эллен Келлер, Ольгой Скороходовой и «загорской четверкой». Советская эпоха претендовала на создание такого совершенного общества, в котором по сути не будет никакой онтологической и личностной ущербности.

В связи  с этим интересно отметить, что, например, выдающийся советский психолог Л.С. Выготский в своих работах по дефектологии настаивал на том, что дефективность есть понятие, прежде всего, социальное, поскольку индивид может считаться неполноценным лишь в том случае, если он не «вписывается» из-за своих особенностей в окружающий его человеческий, общественный мир.  Вот что он, например, говорит: «Благодаря евгеническим мерам, благодаря изменившемуся социальному строю, человечество придёт к иным, более здоровым условиям. Число слепых и глухих сократится неимоверно. Может быть, слепота и глухота исчезнут окончательно. Но задолго до этого они будут побеждены социально… Слепой останется слепым, а глухой глухим, но они перестанут быть дефективными, потому что дефективность есть понятие социальное, а дефект есть нарост на слепоте, на глухоте, на немоте. Сама по себе слепота не делает ребёнка дефективным. Она сама по себе не есть дефективность, то есть недостаточность, неполноценность, болезнь (курсив мой. – Ю. П.).

Она становится ею только при известных социальных условиях существования слепого. Она есть знак разницы между его поведением и поведением других» [Выготский 1924, 16].

Выготский говорит, что слепота как факт психологический не обязательно должна переживаться самим слепым как несчастье. Ведь слепой, говорит он, не видит свет не так, как зрячий не видит его с завязанными глазами, а скорее как зрячий не видит его своей рукой. «Инстинктивное» влечение к свету, подчеркивает Выыготский, не обязательно должно являться основой психики слепого. Слепота тогда это как бы нормальное состояние для слепого. По Выготскому, она ощущается им болезненно лишь в результате его социального опыта, поскольку он не может должным  образом «вписаться» в окружающий его мир, так как там культурная коммуникация в огромной степени идет через зрительные каналы. Например, слепому нужно специально объяснять необходимость задергивать вечером дома занавеску на окне, чтобы его не было видно с улицы. Представим, говорит он, что в каком-нибудь обществе принято так, что на определенные общественные должности – скажем, священников, судей, мудрецов, правителей могут претендовать только слепые люди (вспомним слепого Эдипа или Тиресия). И тогда слепота становится уже не недостатком или дефектом, а даже достоинством, преимуществом. Таким образом, дефективность для Выготского факт преимущественно социальный. Это следствие расхождение поведения человека с поведением окружающих.

Это парадоксальное мнение, которое подчеркнуто игнорирует очевидные в общем-то вещи, что та же слепота создает огромные трудности, например, в элементарном передвижении или в добывании и приготовлении пищи. То есть, проблемы слепых все-таки заключаются не только в затруднительном доступе для них к путям и средствам культурной коммуникации, но и в физических и биологических ограничениях. Слепой человек ceteris paribus («при прочих равных условиях») более уязвим, чем человек зрячий. Зрячие в обычной жизни могут обойтись без слепых, но слепые не смогут обойтись без зрячих, и не только по социокультурным причинам.

Однако очевидно и то, что марксистские по духу и букве идеи о социальной природе человеческих способностей и о социальной природе дефективности между собой тесно связанны. Ведь, считали марксисты, если действительно все зависит от социальной организации, то рано или поздно с установлением общества, «соответствующего своему понятию», дефективность как социальное же в своих истоках и сущности явление тоже будет устранена.

Специфика дефективного ребенка по Выготскому состоит в том, что он лишен обычных каналов общения (зрение или/и слух) с внешним миром. Тогда встает педагогическая задача компенсировать эти дефекты. Необходимо сформировать «обходные» пути по включению дефективного ребенка в человеческую культуру. Культурная коммуникация базируется преимущественно на зрении и слухе (речь, чтение, письмо, рисование и т.д.). В случае же с людьми, лишенными зрения или слуха, задача тогда состоит в том, чтобы попытаться направить культурную коммуникацию по «обходным» каналам. При этом, по Выготскому, получается, что природа самих этих каналов, как основных, так и обходных, не может как-то значимо повлиять на содержание, на то, что будет передаваться, и на то, как это передаваемое будет усваиваться.

Выготский формулирует следующий тезис: «Переменим знаки, но сохраним значения», или, другими словами, «разница символики при абсолютном тождестве содержания всякого воспитательного и образовательного процесса». Выготский в связи  с этим говорит об «абсолютном тождестве содержания всякого воспитательного и образовательного процесса». Пусть по форме воспитание и образование будут отличаться (коммуникация будет идти не через зрение или слух, а, скажем, через осязание), но содержательно передаваться будет одно и то же.

Дефектологические идеи Выготского выражают дух той эпохи, ее веру во всесилие воспитания в условиях социалистического и коммунистического общества, когда благодаря правильно организованным педагогическим усилиям удастся буквально каждого человека сделать «гармонической личностью», и в итоге «никто не уйдет обиженным».

* * *

Тем не менее, как мы уже говорили, факты таковы, что отсутствие зрения и слуха с самого рождения, как правило, сказывается гораздо более тяжело на развитии человека, чем наступление слепоты и глухоты даже в раннем детском возрасте. Именно факты пока говорят о том, что оптимизм Ильенкова (что даже слепоглухим с самого рождения людям могут быть открыты перспективы безграничного развития) явно завышен. Это же ставит под серьезное сомнение полную осуществимость в воспитательном процессе тезиса Выготского «переменим знаки, но сохраним значения», то, что это можно сделать совершенно без потерь. 

Правда, тема это очень сложная, она требует тонкости подхода и оговорок. Последовательный философ-марксист на высказанный тезис о завышенных ожиданиях Ильенкова в данном вопросе может возразить, что они действительно завышены только в антагонистическом обществе, при соответствующих социальных условиях. Но если социальные условия сделать способствующими свободному развитию каждого индивида, даже самого тяжелого инвалида, то и перед последним откроется масса разнообразных возможностей.  Дескать, нечего на природу и объективные обстоятельства перекладывать вину за несовершенное социальное устройство, которое и ставит непереходимые барьеры личностному развитию.

   Мы же со своей стороны скажем, что все-таки «при прочих равных условиях» слепоглухой с рождения человек стоит в заведомо проигрышной позиции по сравнению с ослепшим и оглохшим даже в раннем детстве человеком. Но в то же время даже очень низкий уровень высших личностных способностей (умение говорить, писать, считать и т.д.) в каком-то предельном смысле не должен отменять того факта, что перед нами такой же человек. Это в любом случае так, в том числе и если из него даже в приближении не получится сделать «гармонически развитую личность», полезную обществу. Более того, с точки зрения христианского богословия этот почти фатальный проигрыш, недостаток может оказаться в каком-то смысле преимуществом. Дело в том, что если к этому вопросу подходить с позиции Церкви (с которой так ожесточенно спорили Ильенков, Мещеряков и другие), то для нее и умственно неполноценные люди наследуют Царство Божие. Она ко всем подходит с милосердием и упованием на высший Промысл. Тогда в том, что кто-то больше всех страдает, должен быть высший смысл, сверхсмысл. Как говорил старец Паисий Святогорец, «родителям, имеющим недоразвитых детей, не следует расстраиваться из-за этого, потому что они - спасены. Даже радоваться нужно, ибо без особого труда идут они в рай» [Великие мысли, кратко реченные… 2006, 514].

Сделав эти крайне необходимые и принципиальные оговорки, мы хотим затронуть вопрос, почему все-таки наличие зрения и слуха даже только в самом раннем возрасте может оказаться таким важным, почему наличие этих чувств даже на небольшой период времени оказывается практически незаменимым для личностного и интеллектуального развития.

Наличие зрения и слуха даже какой-то ограниченный период времени формирует у субъекта способности и рамки восприятия и понимания, которые потом все равно весомо скажутся на возможностях развития человека, даже если субъект позже утратит эти чувства.

На наш взгляд, к зрению и слуху можно применить известный термин Карла Маркса «чувства-теоретики». Они, как говорят в психологии, дистантные анализаторы, поскольку между объектами и воспринимающим их на основе этих чувств субъектом находится дистанция, расстояние. Уже само расстояние между субъектом и объектами подразумевает, что субъект может заинтересоваться чем-то и вне какой-то своей прагматической или биологической нужды. Ведь другие чувства (осязание и особенно вкус) передают главным образом биологически важную информацию: вкусный предмет или нет, горячий он или холодный, и т.д. Функция опознования, узнавания тут вторична. «Возникает ли в руке ощущение ожога от пламени спички, от раскаленного утюга или от струи кипятка, разница невелика – рука отдергивается во всех случаях. Главное – ощущается жгучее тепло; именно это ощущение передается непосредственно, природа же объекта может быть установлена позднее» [Грегори 2003, 13].

Зрение и слух дают гораздо большую возможность интересоваться непосредственно не связанными с органическими потребностями предметами и событиями, или, скажем, заглядывать в будущее (каким может оказаться для меня контакт с данным предметом?) и планировать свое поведение. Между тем, как отмечают специалисты, громадная трудность в случае со слепоглухим ребёнком состоит именно в том, что его сначала почти не интересуют предметы, не связанные с удовлетворением его органических нужд. Если ему в руки попадает что-то, не связанное с едой, скажем, игрушки, то его очень трудно этим заинтересовать. Потянув его в рот и узнав, что он несъедобен, он предмет отбрасывает, отставляет. Вообще при осязании как непосредственно телесном контакте оказывается труднее «разделить действие и внешний объект действия, выделив его в качестве отдельного и самостоятельно существующего предмета» [Михайлов 2010, 280].

Таким образом, зрение и слух гораздо сильнее способствуют заинтересованности миром как таковым вне каких-то прагматических или биологических нужд. Они словно то inter-esse (русское слово «интерес» от латинского interesse – «быть между»), которые находятся между миром, его объектами и человеком, опосредуя возникновение сознания и осознания человеком себя как находящегося в мире.

Также зрение и слух – гораздо более информативные чувства. Если тактильные ощущения ограничены тем местом в пространстве, которое занимает мое тело, то зрение, во-первых, дает человеку возможность обозревать целое зрительное поле, которое простирается настолько далеко, насколько видят мои глаза. Осязание же знакомит лишь с очень небольшим количеством предметов, лишь с теми, что находятся максимум на расстоянии вытянутой руки.

Во-вторых, зрение способно гораздо быстрее познать, «схватить» предмет, чем осязание. Осязание же очень часто вступает в контакт лишь с ограниченной частью предмета, и субъекту нужно больше времени чтобы понять, с чем в данном случае он имеет дело. В хрестоматийной притче о слепых, которые повстречали по дороге слона, их спросили, что это за животное. Они стали ощупывать слона, словно осматривать его руками. Один взялся за хобот, другой за ногу, и  т.д. Ответы были самые разные, и все неправильные. Зрячий же человек сразу бы ответил, что перед ним находится слон. Взгляд тотчас охватывает, схватывает окружающие предметы.

Что же касается слуха, то устное слово способно достигнуть сразу большого количества людей, целой аудитории. При дактильной же азбуке разговор идет «рука в руку», один на один. Если в разговоре слепоглухих участвуют несколько человек, то информация будет передаваться по цепочке из руки в руки. Возникает риск так называемого испорченного телефона. Кроме того, информация в данном случае опять же передается гораздо медленнее, потому что поступает по цепочке от одного человека к другому, или же каждому слепоглухому надо отдельно предоставлять зрячеслышащего переводчика.

Таким образом, можно констатировать, что зрение и слух как чувственная база познания и речи все же гораздо больше по сравнению с осязанием способствуют познанию окружающей действительности и подражанию ребенка окружающим его людям.

Опыт тифлосурдопедагогики также позволяет утверждать, что формирование практических навыков и практического интеллекта не является достаточным условием для возникновения полноценного человеческого интеллекта как такового, как думали Ильенков и Мещеряков. Решающим обстоятельством тут все-таки является овладение словесным языком. Очень многие слепоглухие от рождения люди овладевают бытовыми и иными предметно-практическими навыками, но, как правило, на этом их развитие так и останавливается, они так и не поднимаются на «ступеньку» языка и, соответственно, не получают возможности вступить в мир человеческой культуры, ее высших достижений.

* * *

Действительная, фактическая сторона Загорского эксперимента не соответствует тому, как она излагалась авторами «канонической версии». Никто из выпускников психологического факультета МГУ не был слепоглухим с рождения и не наблюдался в условиях отсутствия «педагогической стихии» загорскими педагогами. Следовательно, их истории никак не могут являться подтверждением главного тезиса «канонической версии», что овладение предметно-практическими навыками является достаточной гарантией дальнейшего успешного интеллектуального и личностного развития индивида. Более того, насколько мне известно, пока не существует действительно достоверных, научно заверенных данных о том, что слепоглухой с самого рождения человек может в принципе достигать того же, что и ослепшие и оглохшие в детстве люди. Случай с Мари Эртен мы выносим здесь за скобки как не до конца ясный.

В то же время мы считаем, что сознательной фальсификации авторы «канонической версии» не допускали, поскольку устраняли это несоответствие фактических данных своим теоретическим построениям при помощи ad hoc гипотезы о равнозначности по своим последствиям слепоглухоты врожденной и наступившей в раннем детстве. Оговоримся, что, на наш взгляд, эта гипотеза ad hoc  в свою очередь неверна и противоречит фактическим данным, но в то же время она вполне органично вытекает из марксистской философии, из-за чего ее и могли принять Ильенков, Мещеряков и другие. То есть, мы можем в данном случае говорить об ошибочности их выводов и построений, но не о «злом умысле» и сознательной фальсификации с их стороны.

С другой стороны, на наш взгляд, здесь может идти речь и о неких общекультурных и социальных стимулах и причинах того, почему они были так склонны принять эту гипотезу ad hoc и словно закрыть глаза на проблематичные факты. Об этих общекультурных причинах мы хотим поговорить в заключительной статье нашего цикла «Загорский эксперимент как зеркало советской эпохи».       

Литература

Апраушев 1983 – Апраушев А.В. Тифлосурдопедагогика. М., 1983.

Арну 1948  – Arnould L. Ames en prison, 1948.

Великие мысли, кратко реченные… 2006 – Великие мысли, кратко реченные. Более 4 000 изречений святых отцов и учителей Церкви. СПб., 2006.

Выготский 1924 – Выготский Л.С. Предисловие / Вопросы воспитания слепых, глухих и умственно отсталых детей. М., 1924.

Грегори 2003 – Грегори Р.Л. Разумный глаз. М., 2003.

Грэхем 1991 – Грэхем Л. Естествознание, философия и науки о человеческом поведении в Советском Союзе. М., 1991.

Гургенидзе, Ильенков 1975 – Гургенидзе Г.С., Ильенков Э.В. Выдающееся достижение советской науки // Вопросы философии. М., 1975. N 6.

Дубровский 2009 – Дубровский Д.И. Воспоминания. М., 2009.

Ильенков 1975 – Ильенков Э.В. Александр Иванович Мещеряков и его педагогика // Молодой коммунист. М., 1975, N 2.

Ильенков 1991 – Ильенков Э.В. Откуда берется ум? / Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991.

Малиновский 1970 – Малиновский А.А. Некоторые возражения Э.В. Ильенкову и А.И. Мещерякову // Природа. М., 1970. № 1.

Мещеряков 1968 – Мещеряков А.И. Как формируется человеческая психика при отсутствии зрения, слуха и речи // Вопросы философии. 1968. № 9.

Мещеряков 1974 – Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения. М., 1974.

Михайлов 2010 – Михайлов Ф.Т. Загадка человеческого Я. 3-е изд. М., 2010.

Пущаев 2013 – Пущаев Ю.В. История и теория Загорского эксперимента. Начало (I) // Вопросы философии. М., 2013. N 3.

Слепоглухонемота: Исторические и методологические аспекты: Мифы и реальность 1989 – Слепоглухонемота: Исторические и методологические аспекты: Мифы и реальность. М., 1989.

Примечания