Философия возвращения – концепт, который нужно понимать в смысле возвращения к духовным истокам, к самому себе, затем, чтобы вновь научиться философствовать. Казахстанский постсоветский опыт философствования берет начало  в глубинных пластах казахской культуры. Он выявлял себя как философствование глубоко личностное, вовлекающее в себя мир других философских парадигм. Он синтезировался в восточно-западный философский дискурс, но сохранил свою уникальную восточную метафизику. В статье осуществляется попытка осмыслить богатый философский опыт казахстанской философии в ее темпоральности и процессуальности.

Philosophy of returning is in fact recovery of philosophy, it is a concept which is necessary to understand as returning to your spiritual origin and as returning to yourself in order to learn philosophizing once again. Kazakhstan’s experience of philosophizing dates back to deep layers of the Kazakh culture, it has revealed itself as deeply personal philosophizing that involves a world of other philosophic paradigms having synthesized into an eastern western philosophic discourse but simultaneously having preserved its unique eastern metaphysics. In this paper we tried to comprehend philosophic experience of Kazakhstan’s philosophy in its temporality and processuality.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: тюркская философия, философия образования, : философия Казахстана, казахское просвещение, религиозный экзистенциализм, ислам.

KEY WORDS: Turkic philosophy, philosophy of education, Kazakh philosophy, Kazakh Enlightenment, religious existentialism, Turkic Islamic content.

Философия образования человека: традиция духовности

В историко-философском наследии народов СССР философия Казахстана с её долгой историей представлялась как философия просветительства и просвещенного разума, в целом не несшая в себе угрозы для просветительского советского философского контекста. Многие философские системы казахстанских мыслителей органично вписывались в рационалистическую парадигму философии. Казахская философская мысль, представленная, например, просветительским учением Ибрая Алтынсарина (1841–1889), выходила, конечно, за пределы общих целей советского просвещения, когда пытались интерпретировать концепции культурного суверенитета, религиозного образования, концепции сохранения традиции и того духовного истока, в котором сегодня пытаются отыскать собственные культурно-исторические корни представители различных философских взглядов. Алтынсарин, пожалуй, был не совсем удобен из-за глубины его философской рефлексии над образовательно-просветительскими проблемами и из-за его обращения к традиционалистам, вызывавшим упрёки в консервативности.

Хранить в исторической памяти философское прошлое было необходимо, чтобы потом не собирать по крохам все то, что было утеряно ­­­– в пору призывов «разорвать с традицией», когда в ней виделась грозная сила, способная привести к культурной и философской отсталости, отбросить нас на «задворки» мировой философской жизни. Тем не менее, удивительно, какое восхищение вызывали в советский период нашей жизни рассказы о том, как хранят «предания своей старины» японцы, как они шлифуют свою традицию от века к веку. Японские «Манъёсю», «Записки у изголовья», всевозможные «моноготари» потрясали своей глубиной и неповторимостью, это был иной мир, в котором прошлое и современность были связаны единой нитью. Однако это почему-то было хорошо только для Японии, но не для нас: мы должны были черпать вдохновение у истока универсального, где не было место индивидуальности и традиционной самобытности. В историях о сакуре, о бусидо, о дзэн, в этом почти сказочном метафорическом философствовании имелось то, что было отнято у нас, философствование наших душ. А уж история о пятнадцатом камне в монастырском саду Рёандзи и вовсе казалась выражением уникальности культуры Японии и непостижимости японской души.

А когда в философский наш мир пришло «откровение» от Мартина Хайдеггера о существе человека, «стоящего в просвете бытия», о «заброшенности», о «бездомности мира», о «языке как истине бытия», это стало переворотом в нашем сознании. Пришло понимание того, что мы, не возвратившись к самим себе, не сможем научиться философствовать, и того, как мы должны возвратиться к самим себе, и того, что именно в этом возвращении осуществляется само человеческое существо. Философия Хайдеггера как будто вывела из духовного оцепенения, и мы вновь ощутили насущную потребность в философствовании от истоков, в обращении к тюркскому философскому прошлому. В тюркских древних источниках идея сохранения и возвращения традиции – истока – высказывается как идея возвращения собственной души. И опыт такого философствования, близкий к японскому, показывал, что философствовать – это значит все время возвращаться к вечному истоку своего бытия, хранящегося в сокровенности своей традиции. А потому возвращение к вечному возможно как «вечное возвращение» к философии, позволяющее продумывать этот исток. «Вечное возвращение» – знаменитый ницшеанский концепт – используется нами не как схематично-подражательное «набрасывание» готового, но чуждого этому философствованию абстрактного содержания, а как раз наоборот, в качестве демонстрации онтологической сходности «вечного возвращения» и возвращения философии как возврата уникальности и индивидуальности философствования, которое проявляется как конечное в вечном и, наоборот, вечное в конечном, как возвращение к вечности через со-бытийность конечного. Традиция как вечный исток, из которого философствует душа национальной культуры, остается неизменной в потоке меняющихся времен и в этом меняющемся мире философских идей снова и снова происходит возвращение к философии, хранящей наше прошлое в будущем.

Те философы, кто занимался осмыслением традиционалистских философских концепций прошлого, очень часто казалась чудаками, а их методы и вовсе не заслуживали значения универсальных рекомендаций. Однако после знакомства с Хайдеггером происходит если и не переворот в обосновании необходимости вернуться к осмыслению своей философской традиции, то онтологический поворот. Возвращение к опыту казахского философствования требуется не для реставрации прошедшего и не для ухода из современной жизни, а совсем для другого: для обретения в том полузабытом мире нового философского взгляда для жизни сегодняшней.

Казахстанская философия – феномен очень многогранный, с судьбой очень непростой, в чем-то похожей на судьбы своих основателей, продолжателей, подражателей и разрушителей. Особенное её содержание – духовно-нравственное, заложенное тюркско-исламской традицией. Этапы казахстанской философии связаны с историческими судьбами Казахстана: тюркский, исламско-тюркский, казахский и казахстанский, внутри которого выделяются линейный советский период и совсем нелинейный – независимый период современного философствования.

Тюркский этап — наиболее сложный, он связан с проблемой философской аутентичности тюркского компонента в структуре исламской философии. Более того, при постановке вопроса о том, что вообще понимается под тюркской философией, возникает вопрос и о том, насколько и как может быть осуществима задача построения верного образа тюркского мира. При идентификации тюркской философии специалисты неизбежно сталкиваются с целым рядом проблем. Прежде всего это проблема выделения особой ниши для тюркской философии в составе философских учений Востока. Мы задаемся при этом вопросом: идет ли речь о философском монологе тюркского мира, о создании духовной крепости против вызовов современной глобализации? Идет ли речь о создании более комфортабельных условий для интеграции в мировое сообщество? Какова сверхзадача программы реализации тюркской философии? Идет ли речь о формировании собственной программы постколониальных исследований, которые развертываются на постсоветском пространстве? Как описать образ тюркской действительности? Как обобщить её компоненты и соединить их в тюркский логос? Когда сегодня мы пытаемся возвратиться к своим философским истокам, неизбежно осмысление тюркского истока, где философствование осуществлялось в контексте тюркской субъективности, выходящей за пределы исламской онтологической заданности мира. Сегодня, реконструируя тюркскую философию, мы стараемся избежать ее жесткого концептуального оформления, ни в коем случае не забывая о временном модусе ее становления. Не возвратившись к тюркскому истоку, к опыту тюркского мышления, мы вряд ли сможем осмыслить феномен «казахской философии». Тюркская философская традиция выражала особый взгляд на происхождение мира, человека, вещей, но в этой особенности было также много универсального, что связывало ее с традициями философствования других восточных народов и последующих поколений тюркского мира. Замечательно в тюркской философии определение индивидуальности человека,  не противопоставленного обществу и природе; здесь нет третирования собственного Я, а есть гармоничное единство Я – Ты, Я – Другой, где возможно открытие диалогического простора для другой личности. Такова удивительная тюркская модель общения, с ее  настроем на понимание другого человека и другой культуры. Тюркское философствование открывало перспективу для диалога, в том числе и философского.

Уникальность тюркского философского слова запечатлена в «Благодатном знании» («Кутадгу билиг», XI в.) Юсуфа Баласагуни, в «Словаре тюркских наречий» («Диван лугат-ат-турк», XI в.) Махмуда Кашгари, в «Огуз-намэ» (XIII–XIV вв.), в словаре «Кодекс куманикус» (начало XIV в.) где философия моделируется как постижение пути мудрости. Точкой отсчета профессиональной тюркской философии считается ХI в., когда появляются работы Юсуфа Баласагуни и Махмуда Кашгари. Но их вряд ли возможно понять вне философского учения Абу Насра аль-Фараби, связующего тюркский и исламский миры. Тюркский компонент его творчества, особенно в последние годы жизни, – это  этический императив, растворенным в исламском онтологическом контексте. В социокультурном развитии исламского мира уникальность тюркского философствования выразилась посредством этико-эстетических, экзистенциальных феноменов тюркской культуры как высокой, так и повседневной. Трансформация тюркской традиции в исламском мистицизме, исламской литературе выявляла себя в идеях равенства культур, толерантности, открытости, свободы творчества. В тюркско-исламском мире сохраненный этический тюркский код расшифровывался последующим философским поколением и гармонично вливался в философские направления, вбирая в себя новое время, но храня свой тюркский исток.

Так и творчество Абу Насра аль-Фараби – величайшего теоретика средневековой исламской философии – долгое время интерпретировали как исключительно исламское, вне его тюркского философского компонента, но сегодня его уже рассматривают как содержащее в себе тюркский способ философствования. Это определяется по диалогическому характеру его философии, исключительной открытости, толерантности к иным философским системам, рационалистической обоснованности и стремлением «во всем дойти до сути». Влившись в исламскую рациональную парадигму, тюркская рациональность раскрыла ценностные аспекты категории разума через нравственность и нравственность через разум. В философии аль-Фараби нравственная философия становится одновременно и философией нравственности. В своем знаменитом «Трактате о взглядах жителей добродетельного города» он не пытался нравственные категории навязать жителям как непосильный груз, а пытался выстроить онтологию нравственности и сделать ее доступной, чтобы объяснить: без добродетельности,  нравственности не может быть порядочного общества. Падение великих империй практически всегда связано с падением нравов – об этом говорили аль-Фараби, Ибн Рушд и Ибн Халдун. Аль-Фараби утверждал, что нравственные нормы необходимы человеку не потому, что они навязаны извне; без них человек не может быть человеком, а глубокие истины открываются только чистой нравственной душе. Да и сам процесс познания аль-Фараби понимал как очищение от мерзости, пошлости, именно в этом он и видел достижение добродетели. А когда человек достигает добродетели, тогда ему открываются глубинные закономерности мира, и человек начинает жить не мелочами, а фундаментальными принципами, и эти принципы – принципы нравственности.

Одна из работ аль-Фараби, интерпретирующая учение Платона, посвящена проблеме совершенства человека и проблеме счастья. У аль-Фараби они приобретают свою онтологическую законченность в нравственном становлении человека: «Сначала Платон исследует совершенство человека: что представляет собой человек и что из присущего человеку является тем, при помощи чего он становится счастливым <…>  Затем он исследует, является ли человек совершенным только от того, что он обладает совершенными органами, красивым лицом, нежной кожей, или вместе с тем он обладает знатностью своих родителей, своего рода» [Аль-Фараби 1984, 107]. Далее он задается вопросом: считал ли Платон внешние совершенства реальной причиной счастья? Ответ Платона был созвучен его собственному представлению о том, что только добродетельный образ жизни есть непреложное условие для достижения счастья [Там же, 109]. Интерес аль-Фараби к философии Платона продиктован схожестью позиций двух мыслителей в объяснении моральной философии и ее необходимости для осуществления в мире существа человека. Он обращает наше внимание на идею Платона, что счастливые люди (а это нравственные люди) не нуждаются в законах и установленных правилах жизни, поскольку их образ жизни добродетелен. Общество свободных людей, людей нравственных, в основу закладывает добродетель, а добродетельная жизнь совершенна.

Платоновское учение о достижении совершенства человека через знание аль-Фараби также считал прекрасным способом обретения счастья. Установка на образование в тюркском мире – удивительное явление. Образование не только для практических целей, а для того, чтобы постичь путь мудрости, приблизиться к к совершенству, для тюркских мыслителей было целью взаимодействия с миром. Аль-Фараби считал, что образование человек должен осуществлять творчески, в недрах своей души. Здесь хотелось бы обратить внимание на расхождение Платона и аль-Фараби в понимании существа образования. Платоновская теория образования по своей сути реализует его проект господства идеи над эмпирическим миром, что в общем-то есть философски завуалированная идея господства над миром и человеком. Этот смысл, скрыто или неявно заложенный Платоном, более определенно прояснился благодаря таким мыслителям, как Бэкон, Ницше и Фуко. Бэкон уясняет, что знание – сила, Ницше замечает, что образование под лозунгом интегрирования человека в абсолютный смысл может нагрузить человека чужими ценностями и смыслами, а Мишель Фуко считает, что образование — это формирование сознания научным дискурсом, прививающим признание власти в любом качестве. Сверхчеловеческая нормативная рациональность философии Платона представлена в различных исторических формах. В Средневековье образование было тесно связано с пониманием Слова Божьего. Гегель видел в образовании способ обретения логических форм, которые обеспечивают причастность к Абсолютному смыслу. При всех исторических изменениях неизменным остается признание некоторой трансцендентной реальности, по логике которой конституируется развитие сознания индивида [Сейтахметова, 2009, 18]. И совсем по другому понимает процесс образования аль-Фараби: его понимание лежит в русле тюркской образовательной стратегии, основанной на восточной метафизике. Цель образования здесь — единение с миром, Богом, природой, с самим собой и Другим. В этом заключалось достижение счастливого состояния, счастье мыслилось как осуществление нравственной жизни, а счастливый человек — как человек, живущий в гармонии нравственного намерения и нравственного его осуществления. Самосовершенствование считалось необходимым для открытия в себе Бога.

Институт учительства в восточной парадигме образования открывал перспективу такого духовного самосовершенствовании. Роль учителя состояла в том, чтобы помочь ученику пройти нравственный путь, а не в том, чтобы подчинить волю и ум ученика своему личному господству. Поэтому обучением не мог заниматься кто угодно, а только тот, кто сам обладал соответствующими духовно-нравственными качествами. Каждый учитель на Востоке почитаем, потому что его личность есть путь к нравственности. Великим Учителем почитался тот, кто смог сформироваться Ученику, превосходящему Учителя по своим духовным качествам. Если же Учитель смысл образования замыкает на почитании самого себя, он перестает исполнять свои учительские обязанности и вступает на путь безнравственности, греха. Аль-Фараби и сам был великим Учеником и великим Учителем, вот почему его идеи о нравственном образовании становятся условием осуществления добродетельной жизни. Переработанные в последующих философских системах, а именно в учениях Юсуфа Баласагуни, Ахмеда Ясави (Хазрет Султана, XII в.) Ахмеда Иугнеки (Жуйюк, XII в.), они послужили благодатной основой для развития темы нравственного образования как «науки стать счастливым». Тюркская философия становится философией нравственности и ее аутентичность можно определить именно в этом ее нравственном содержании.

Способ философствования в тюркском мире был схож с философствованием Сократа, который органично соединился в диалоге трех проекций времени: прошлое, настоящее и будущее. Для тюркских мыслителей это тоже было необходимо: выявление традиционного истока философии фундировало сохранение идеи нравственного понимания вещей, вещного и вечного мира для будущего.

Вне понимания философских проблем, поставленных Абу Насром аль-Фараби, очень сложно понять весь дискурс тюркской и казахской философии, поскольку развернувшийся в предметной области профессиональной философии онтологический интерес к этическому, так или иначе, был фундирован вопросом о нравственном истоке. Несомненно, здесь речь идет и об исламском вопрошании о нравственности, и о тюркском компоненте, органично вошедшем в исламскую систему ценностей, и конечно же, о том, что в казахской философии поиск нравственного начала формирует весь фундамент философского знания. Аль-Фараби и его этическая философия в современном казахстанском гуманитарном дискурсе востребована, но все еще требует нового прочтения для философской согласованности с другими эпохами, для восстановления традиции в тюркско-исламско-казахском опыте. Возможно, что и ее реконструкция — задача, находящаяся в русле этических проблем. Изучение философского наследия аль-Фараби в современном мире невозможно без учета того, что любая философия (национальная, религиозная и т.д.) как самостоятельная мысль не может двигаться свободно, начисто отказавшись от прежних своих достижений. Философские дискурсы Востока и Запада предполагают, что опредмеченная мысль не есть высочайшая вершина, а действительная высочайшая вершина мысли – в обретении способности преодолевать свою ограниченность. Вот для этого необходим великий духовный опыт Востока, заключавшийся в вечном стремлении к совершенствованию нравственных способностей человека: через образование, через стремление к искусству нравственной жизни. Проблемы морали, социальной справедливости, личной ответственности в дискурсе уже казахской философии содержали в себе образцы этической парадигмы тюркской и исламской философии. Этот нравственный возвышающий смысл жизни человека становился условием ее полноты. В дальнейшем уже развитие казахской философии происходило в контексте возвращения к нравственной философии своего прошлого, поскольку обретаемый в новых исторических условиях способ философствования постоянно нуждался в той чистоте нравственной мысли, которая была онтологически укоренена в учениях аль-Фараби, Баласагуни, Кашгари, Ясави.

Возвращение к истоку как обретение самих себя

Философская антропология Абая, философия образования Алтынсарина и религиозный экзистенциализм Шакарима обозначили новый этап философского опыта, но их философские учения высвечивали этическую традицию прошлого, вплетая ее в современный социокультурный и политический контексты.

Продолжая развивать заложенную в тюркской философии традицию рационализма, Алтынсарин определяет ее как этический рационализм или как рациональную этику, находящуюся в лоне образовательной парадигмы, поскольку в движение Просвещения, начавшегося в Великой Степи, он вкладывал еще и смысл обучения нравственности. Алтынсарин из казахских мыслителей являлся представителем инновационного гуманитарного направления, считавшего необходимым понимать процесс просвещения — образования — как дело жизни, поскольку в нем осуществляется существо самого человека. К сожалению, его творческое наследие интерпретировалось односторонне, поскольку представителей движения Просвещения вообще считали поборниками созидания нового мирового порядка — рационального и полезного. Кстати, Просвещение как идейно-политическое и культурное движение у разных народов существенно отличалось. Вспомнит, какую оценку Немецкому Просвещению дает Гегель, считавший, что французы и англичане своими просветительскими идеями побудили немцев к бессодержательному философствованию: «Немцы в это время крутились в своей лейбнице-вольфовской философии, в ее дефинициях, аксиомах и доказательствах, но постепенно стало веять на них заграничным духом, и они начали интересоваться всеми появившимися там новинками, тщательно изучать и культивировать локковский эмпиризм и вместе с тем, с другой стороны, отложили в сторону метафизические исследования, интересуясь только теми истинами, которые находит понятными здравый человеческий смысл, набросились на просвещение и стали ревностно рассматривать все вещи с точки зрения их полезности – определения, которые они заимствовали у французов. С помощью принципа полезности немецкое просвещение боролось с идеями. Философские исследования об этой полезности опустились в своей вялой популярности до такого уровня, ниже которого уже нельзя упасть <…> У немцев, честно хотевших продлить свое дело вполне основательно и заменить остроту и живость доводами от разума, так как острота и живость ведь, мол, собственно говоря, ничего не доказывают, получилось такое пустое содержание, что ничего не было скучнее этой основательной трактовки, что мы видим у Эбергарда, Тетенса и т.д.» [Гегель, 1935, 400].

Казахское Просвещение не могло, конечно, не находится в общей настроенности на идею преобразования мира, преобразования основ человеческой жизнедеятельности по морально-разумным образцам. И в этом смысле оно было ближе к декартовскому пониманию просвещения как изменения самого себя и внесения в мир со-бытийности разумного творчества, самобытийности рационального действия. Также Казахское Просвещение несло в себе диалогическую модель просветительства, содержащую метафизические концепты Востока и Запада. «Восточность» Казахского Просвещения выявляется через институт учительства, институт доверия к природе и удивительную настроенность на целостность бытия. Алтынсарин считал, что процесс просвещения тождественен процессу образования, который представляет собой открытый диалогический проект донесения знания. Знание являлось, наряду с верой и нравственностью, триединой моделью коммуникативного преобразования мира.

Интерпретация творчества Алтынсарина сегодня – задача непростая, поскольку стереотипы и поныне существуют в отечественном историко-философском дискурсе. Однако, значимость его творческого наследия в условиях современных образовательных реформ приобретает колоссальное значение. Во-первых, потому что философия образования Алтынсарина содержала в себе национальную концепцию Просвещения, поскольку ставился вопрос и о национальной идентичности, и о том, как сбалансировать национальные и всеобщие интересы в теории и практике образовательного дискурса. Возможно ли было сохранение национальной традиции в образовательном тотализирующем дискурсе той современности, когда жил и творил великий Алтынсарин? Сам он стремился к осуществлению такой сбалансированной образовательной концепции, в которой национально-традиционное содержание (этическое) придает самому образовательному процессу нравственное величие: человек понимает образование как становление и осуществление своей человеческой самости. «Знание – сила», «знание – власть», но власть над самим собой, когда твои усилия становятся нравственными усилиями в преобразовании самого себя – это то, к чему стремился и сам мыслитель.

Во-вторых, своевременность его концепции заключается в том, что образовательная парадигма должна включать в себя воспитательное содержание. За последние десятилетия уже нашего времени образовательный процесс утратил этот наиболее важный компонент – воспитание. Теперь уже в высших учебных заведениях процесс воспитания заменен самостоятельным самовоспитанием, и это неправильно, поскольку утрачивается глубинный пласт общения преподавателя и студента как личности и личности.

Алтынсарин придавал огромное значение процессу воспитания, поскольку он понимал институт Учителя как институт доверия к Ученику, где осуществляется глубоко личностная коммуникация.

Казахское Просвещение содержало в себе восточную интенциональность, настроенную на хранение в себе своего собственного истока, что, возможно, и позволило избежать абстрактной подражательности, о которой горько-иронично говорил Гегель. Восточный контекст расширил простор для образования одновременно и настроя к просвещению в иной модели – западной – как философско-образовательного способа понять себя через Другого. Вообще концепция получения знания у Алтынсарина, с одной стороны, реализовала идею всеобщего (что было очень по-западному), но с другой — идею индивидуальности, концепцию личной образовательной стратегии совершенствования (это уже Восток). Избежав крайностей универсализма и индивидуализма, Алтынсарин создает уникальную модель просветительства как открытой образовательной концепции, интегрирующейся в мировое образовательное пространство. Удивительно, что его столь современные идеи были востребованы еще недавно лишь частично — но это и не удивительно, поскольку идея индивидуального, личностного образования была не совсем приемлема: нужно было формировать не совершенную личность, а совершенное общество, ради которого всегда приносился в жертву человек.

К слову, национальные концепции образования сегодня во многих странах представляются весьма действенным фактором, регулирующим баланс универсального и индивидуального подходов. Так, например, в «Концепции развития образования в Республике Казахстан» обращено внимание на необходимость индивидуального подхода в образовании, поскольку он способствует раскрытию личностного фактора. Национальное содержание в образовательной парадигме заключается во включенности национальной духовной традиции в современный интеграционный образовательный процесс.

 Когда мы говорим о национальном компоненте в образовательной концепции какого-либо государства, то речь идет, скорее, о философии образования в структуре этого многогранного гуманитарного проекта. А философия образования зиждется на национальном философствовании над предметом образования. Восточный или западный дискурсы в этом процессе не могут заменить друг друга, они выступают в едином диалогичном пространстве. Именно в таком ракурсе рассматривал процесс образования Алтынсарин. Если вести разговор о том, что те или иные национальные концепции образования четко сохраняют свой национальный компонент, то, возможно, это не совсем так. Но стремление к такому сохранению – дело весьма благодарное, поскольку речь идет о сохранении национальной духовности и о возвращении ее наличному образовательному бытию человека. В восточном образовательном дискурсе существует толерантный диалогический потенциал, посредством которого осуществляется духовно-практическая преемственность с традициями. Такая парадигма образования способствует трансляции культурного наследия, а значит, способствует развитию интеллектуального потенциала нации. Часто национальные образовательные проекты критикуют за «консервацию» традиции, которая уже, якобы, не совсем способна к развертыванию самой себя в новых модернизационных условиях. Но именно традиция содержит в себе диалогический исток, который и становится условием открытости к новым образовательным технологиям и техникам. В свое время, например, японцы пытались создать новую национальную концепцию образования, вне идей «синто» и «бусидо», увлекшись идеями Гербарта, Песталоцци и Дьюи. Но уже в концепции образования личности Дьюи они столкнулись со сложнейшей проблемой – проблемой формирования личности ученика вне института учителя. Формальное участие Учителя в процессе образования-воспитания, которое приветствовал Дьюи, оказалось совершенно чуждым японскому пониманию роли учителя в этом величайшем из процессов становления человека, что, впрочем, характерно в целом для восточной образовательной парадигмы. Сама модель Учитель–Ученик в образовательном пространстве Востока является частью духовной культуры, в ней содержится духовный смысл преемственности традиций поколений, в то время как на Западе этот смысл уже был утрачен. Начиная с Нового времени, со включения научного абсолютного принципа в сам процесс обучения, в котором наука говорила не от имени Учителя, а от имени обезличенного разума, отношения Учителя и Ученика утрачивали духовно-нравственную смысловую нагрузку, и знание переставало носить экзистенциальный смысл, становясь обезличенным. В тюркской и казахской культуре без Учителя не может возникнуть представления о целостности мира, кроме того, Учитель участвовал в формировании в Ученике умения видеть то, что невозможно увидеть, это была подготовка Ученика к духовному опыту жизни.

В модели Учитель–Ученик на Востоке содержался модус отношения Бога и человека, мира и природы. Алтынсарин настаивал на великой роли Учителя в совершенствовании способностей Ученика. Ведь образование – это открытие для каждого человека непреходящих совершенных форм бытия, в которых человек может узреть великий смысл своей жизнедеятельности в этом мире.

И уж особенно непростым был вопрос о религиозном образовании в учении Алтынсарина, поскольку речь шла об исламском образовании. Ученый задавался целью осмыслить в новых условиях систему религиозного образования, так как в религии, по его мнению, заключался высочайший духовно-этический смысл. Возвращение философии образования как философии воспитания в современность – задача не одного десятилетия, поскольку процесс образования – это творческий процесс; сегодня мы занимаемся им – и это оправдывает нас, «должников» вековых традиций, мы должны отдавать долги, чтобы не стать современными культурными манкуртами[1].

Казахская национальная философия – это этическая философия, а абаевский концепт Адам бол! – «Будь человеком!» – нужно рассматривать не как антропологическое воззвание, а как действенный принцип в становлении нравственного существа. И Абай, и Шакарим считали необходимым образование в каждом человеке личностного духовного начала: только так можно было решить задачу духовного совершенствования. Достижение всего этого было невозможным вне духовно-этического истока – традиции казахского народа. Сегодня казахстанская философия – феномен, который нельзя понять вне его культурной философской традиции, национального способа философствования, встроившего совершенно уникально восточный метафорический философский язык в строгие логико-рационалистические конструкты. Советский период для казахстанской философии был сложным, но и одновременно звездным. Диалектико-логический дискурс, разрабатываемый философской школой академика Ж.М. Абдильдина, был востребован, и благодаря этому открылась возможность глубокой герменевтики трансцендентально-критического идеализма, что позволило изучать интеллектуальное наследие Канта, Фихте, Шеллинга и Гегеля. В этой связи перспективна международная научная школа философии и политологии, созданная академиком А. Нысанбаевым.

Возвращение философии к своим истокам для казахстанской философии означает возвращение самой себя через духовно-нравственное осмысление способа философствования, существовавшего в казахской философии, и его реконструкцию уже в современном философском дискурсе.

Академик А.А. Гусейнов отмечает, что «в мире, который является предметом специальной ответственности, – мире познания, общих определений, эстетических образов, общественных норм, властных распоряжений, научных моделей и т.д. – индивид функционирует как один из многих, как экземпляр серии, как ученый, гражданин, коллега <…> Он входит в него в отвлеченном единстве, но не в единственности. Человек предстает в своей конкретной единственности благодаря тому, что он включен в бытие, находится там и тогда, где никто и никогда не может находиться, поскольку это место и это время уже заняты. Единственность наличия бытия обязывает выбирать, совершать поступок, быть ответственным» [Гусейнов 2012, 415]. Это замечательная идея, что только нравственность определяет целостность и индивидуальность человека, и есть возвращение к опыту жизни через нравственную философию и философию нравственности.

Сегодня в казахстанской философии развивается множество направлений: философия взаимопонимания[2], личностная философия, получившая развитие в трудах профессора Н.К. Сейтахметова, неофарабиеведение, компаративистика и другие. Все эти дискурсы разрабатываются в контексте личностной философии, и это тоже можно осуществлять как возвращение к самим себе и тем самым к своим истокам.

Обезличенная философия – философия, которая не ведет к пониманию, поскольку только личность и творимая ею философия осуществляет процесс, называемый пониманием. Язык, на котором философствуют, обретает символические смыслы подлинного бытия. Структура личностного философского языка определяется структурой личностного мышления и личностью философа. Поэтому личностная философия — это всегда конституирование философа как личности. Значение и роль личности в философских системах выявляется в построении такой философии, которая способствует формированию диалога с другими философскими направлениями, системами, школами. В этом диалоге присутствует духовная связь, настраивающая на понимание.

Поэтому их личностная философия пробуждает к творческому поиску, к свободному размышлению, и пока философия носит личностный смысл и личностный характер, она несет в мир со-бытийность личности и со-бытийность философии [Нысанбаев 2011, 13-15].

Такая философия и является философской рефлексией над своими духовными истоками. Казахские мыслители, просветители, экзистенциалисты создавали национальную философию, в которой осуществлялась глубочайшая рефлексия о смысле и назначении человека.

Литература

Аль-Фараби 1984 ­– Аль-Фараби Абу Наср Мухаммад. Историко-философские трактаты. Философия Платона и ее части. Расположение этих частей от начала до конца. Алма-Ата, 1984.

Гегель 1935 ­– Гегель. Лекции по истории философии.М.-Л., 1935.

Гусейнов 2012 ­– Гусейнов А.А. Мораль как предел рациональности // Вопросы философии. 2012. № 5.

Нысанбаев 2011­ – Нысанбаев А.Н. Личностная философия и личность в философии // Творчество Нурлана Сейтахметова: философские дискурсы Запада и Востока. Алматы, 2011.

Сейтахметова 2009 ­– Сейтахметова Н.Л. Философия исламского образования: история и современность. Алматы, 2009.