Процессы социального, экономического, технологического развития современного общества, охватывающие практически все сферы жизнедеятельности человека, глубоко затрагивают и институты образования. Здесь также идут очень сложные и противоречивые процессы, имеющие, впрочем, вполне определенную направленность в сторону глобализации и ведущие к превращению образования в социально-экономическую подсистему общества. Но, может быть, именно потому, что образование играет совершенно особую роль в определении перспектив развития общества, тем более общества, ориентированного на знание, внутри этих институтов все более явной становится мысль о том, что смысл человеческой жизни отнюдь не сводится к потреблению продуктов технологических достижений. Применительно же к проблемам самого образования это означает, что и в «обществе знания» процессы обучения не могут основываться лишь на прагматических мотивациях, но предполагают ценностные мотивации, соединяющие в неразрывное единство когнитивные и эмоционально-нравственные компоненты педагогического процесса. В этом контексте важнейшим планом педагогического взаимодействия учителя и ученика становится формирование у ученика способности понимания.

В педагогической практике на передний план начинают выступать моменты ценностно ориентированной интерпретативной деятельности, а в педагогических исследованиях все больше внимания начинают уделять методологическим установкам герменевтики. При этом все чаще самими педагогами осознается тот факт, что «герменевтика в качестве методологии (методологии в традиционном ее понимании, как некоторой системы рефлексивно зафиксированных процедур, нормирующих деятельность ученого) может эффективно использоваться лишь с большим количеством эпистемологических конкретизаций, с учетом целого ряда весьма специфических методологических требований к языку и предметным областям соответствующих гуманитарных наук» [Щедрина, Пружинин 2009, 27].

Применительно к педагогическим исследованиям герменевтическая методологическая установка проявляется прежде всего в том, что «образование» перестает рассматриваться только как усвоение готовых результатов, а образованность – как застывшая сумма знаний. Кроме того, в герменевтическом ракурсе образование перестает приравниваться к простому культивированию имеющихся задатков. Герменевтический подход к образованию заключается в динамической интерпретации бытия человека. Человек, с этой точки зрения, разрывает с непосредственным и природным, образовываясь, он поднимается ко всеобщему (Гегель). И в этом подъеме, как мы можем констатировать, снимается противоположность между теоретическими и практическими установками. Подъем этот, говоря словами Гадамера, «охватывает сущностное определение человеческой разумности в целом» [Гадамер 1988, 53–54].

Герменевтический подход позволяет рассматривать образование «не только как процесс, который обеспечивает исторический подъем духа в область всеобщего; одновременно это и стихия, в которой пребывает образованный человек» [Там же, 56]. Таким образом, в герменевтическом аспекте понятие «образование» включает два значения: 1) процесс непрерывного становления разумности человека, 2) среда образовательного опыта, в которой проступает новое понимание мотивации к образованию.

Безусловно, идея непрерывности процесса образования — это не сегодняшнее изобретение. Принцип непрерывности, например в России, формулировали еще Н.И. Пирогов и К.Д. Ушинский. А в педагогике ХХ в. этот принцип присутствовал уже в качестве основополагающего компонента образования специалиста. Тем не менее, сегодня содержание понятия «непрерывность образования» заметно отличается от непрерывности образования XIX и даже XX в. Если во времена Пирогова и Ушинского непрерывность образования означала постоянное развитие природных задатков, а в педагогике ХХ в. – непрерывное совершенствование профессиональных качеств готового специалиста, то сегодня цель непрерывности образования иная. Она обусловлена ускоренной сменой технологий, появлением принципиально новых (гибких, динамичных) технологий, глобализацией технических, экономических и социальных процессов.

Современные информационно-коммуникативные технологии и доступные в массовом порядке средства дистанционного общения позволяют получать информацию и вести диалог из любой точки нашей планеты, что создает реальные предпосылки ускорения технологических изменений. Вполне понятно, что в такой ситуации человеку необходим комплекс новых качеств, чтобы он мог выступать внутри осмысленных и понимаемых жизненных позиций как активный субъект – в социокультурном, межличностном и, что важно в данном случае для педагога, в образовательно-воспитательном пространстве.

Хорошо, но узко подготовленный специалист, не способный адаптироваться к изменившимся технологическим, экономическим и социальным реалиям, оказывается сегодня «лишним человеком» в динамичном мире. Даже если благодаря выстроенной системе непрерывного образования он будет «совершенствовать» заложенную в него сумму знаний, полученных в ходе обучения, но не сможет осмыслить самого себя как человека «образованного», т.е. способного к изменениям, обладающего, по Шелеру, «образовательным знанием» [Шелер 1994, 31–32], мы вновь получим в итоге узкого специалиста. И при очередном технологическом изменении он вновь окажется «лишним». Система не может полностью брать на себя ответственность за его адаптацию к непрерывно меняющимся социальным и технологическим обстоятельствам. Сам он тогда остается глубоко пассивным существом, так сказать, лишь объектом образования. Между тем, современный мир предъявляет иные требования и к человеку и к системе образования. «Образовательное знание», как замечает Л.А. Микешина, это такое знание, которое «предполагает не “применение” понятий, правил, законов, но обладание вещами и непосредственное видение вещей в определенной форме и смысловом контексте, т.е. их понимание и осмысление» [Микешина 2009, 213]. При этом «настоящее образовательное знание всегда точно знает то, чего оно не знает» [Там же]. Очевидно, именно этот момент изменения в самой природе «образования», связанный с изменением мотивационной структуры сознания, и должен сегодня стать неотъемлемым компонентом «непрерывного образования». Однако, надо признать, что сегодняшняя образовательная реальность весьма далека от этого идеала.

Содержательный сдвиг понятия «образование» приводит сегодня к весьма серьезным изменениям в сфере образовательных практик. Но выражается это изменение, прежде всего, в повышенном внимании лишь к организационным структурам «непрерывного образования». Именно с ними сегодня многие педагоги-исследователи связывают адекватные запросам современного общества изменения в образовательной сфере. И это правильно, но лишь отчасти. За пределами современных исследований остается весьма важный момент динамизации образования – изменение мотивационной структуры сознания учащихся. И именно на этом аспекте мы должны сегодня сосредоточить внимание.

Дело в том, что если в процессе разработки программ непрерывного образования педагоги-исследователи не учитывают в полной мере изменения мотивационной структуры образовательного процесса, то вне поля зрения исследователей оказывается сама суть современного образования – подготовка динамичного человека, стремящегося постоянно «узнавать в чужом свое, осваиваться в нем» [Гадамер 1988, 55]. А это означает, что в программах непрерывного образования должен обязательно учитываться так же (т.е., естественно, помимо всего прочего собственно дидактически-педагогического) образовательный опыт философии как изначально динамической интеллектуальной практики. Тем более что функции философии близки функциям педагогики «особенно в формировании духовности как “заботе о себе самом” и в самореализации субъекта» (Х.-Г. Гадамер).

Без учета философской составляющей мы, конечно, можем создать весьма изощренные программы и системы непрерывного образования, но за их пределами останется индивидуальный опыт самообразования как ценностно-ориентированной деятельности личности. Этот аспект очень своевременно подчеркивает опытный педагог-методолог А. А. Арламов: «Человек, оценивая собственные поступки как поступки индивида, познает свои характерологические особенности; оценивая себя по своим деяниям, он познает себя как личность; оценивая себя по своим действиям, он познает свою компетентность как профессионала. “Разговор” его разных Я как акт самоопределения задает направленность творческой самодеятельности личности на самосовершенствование. Человек становится субъектом собственного развития и благодаря этому субъектом социального развития. <…> Именно этот аспект человеческой реальности может быть понят в педагогической науке как индивидуальная образовательная активность, ориентированная на созидание своей внутренней формы, своего многоликого Я. Без философской рефлексии педагог не сможет помочь ребенку в этом процессе становления Человеком» [Арламов 2008, 167].

Иными словами, удельный вес философской составляющей в современных образовательных программах должен так или иначе резко возрасти. Речь, фактически, идет о том, чтобы рассматривать философию в качестве фундаментальной основы, интегрирующей в педагогическом процессе деятельность социальных субъектов на когнитивном, смыслообразующем, понятийном и мотивированном морально-этическом уровнях. Фундаментом современных педагогических исследований, нацеленных на поиск и достижение новых образовательных мотиваций, должны стать философские ценностные установки: динамизм мышления, способность к удивлению, прямая и последовательная рефлексия и экзистенциальная фундированность (насыщенность) когнитивной и нравственной сферы личности.

Мне представляется, что очень ярко о сути и роли феномена рефлексии применительно к обсуждаемой здесь теме рассуждал в свое время в «Феномене человека» П. Тейяр де Шарден. Он говорил о том, что рефлексия – это приобретенная сознанием способность сосредоточиться на самом себе и овладеть самим собой как предметом, обладающим своей специфической устойчивостью и своим специфическим значением, – способность уже не просто познавать, а познавать самого себя; не просто знать, а знать, что знаешь. Путем этой индивидуализации самого себя внутри себя живой элемент, до того распыленный и разделенный в смутном кругу восприятий и действий, впервые превращается в центр, в котором все представления и опыт связываются и скрепляются в единое целое, осознающее свою организацию.

Каковы же последствия подобного превращения? Рефлексирующее существо в силу самого сосредоточивания на самом себе становится способным развиваться в новой сфере. В действительности это возникновение нового мира. Абстракция, логика, обдуманный выбор и изобретательность, математика, искусство, рассчитанное восприятие пространства и длительности, тревоги и мечтания любви... Вся эта деятельность внутренней жизни – не что иное, как возбуждение вновь образованного центра, воспламеняющегося в самом себе.

Именно в процессе рефлексии диффузные в естественном состоянии восприятия и действия субъекта трансформируются в центр скрепления, с одной стороны, знаний, предпосылок понимания на вербальном уровне и, с другой, элементов ценностно-нравственного опыта. Благодаря рефлексии, саморефлексии происходит интеграция интеллектуального и морально-психологического потенциала человека, что вносит имплицитные изменения в его ориентации, направляет его на открытость собственных позиций, выявление их радикального или консервативного характера, на проявление терпимости и понимания по отношению к другим людям, а также на раскрытие и проявление в массовом опыте унифицированной энергии единения интеллекта и нравственности, что позволяет на всех уровнях и этапах субъектного взаимодействия с оптимальной направленностью достигать глубоко мотивированных и взаимопонимаемых контактных взаимодействий. Иначе говоря, саморефлексия выступает как стержневой фактор самоорганизации позитивно-созидательных функций субъекта в пространстве макро- и микросоциума, их гуманистической направленности в процессе диалоговых отношений и выработки солидарных стратегических решений, определяющих масштабные или локальные прагматические действия, при условии ее всеобщего признания и «включения» в менталитетную сферу. Рефлексия, таким образом обретает качества непреложного компонента в самоопределении субъектных и личностных позиций, раскрывая одновременно сущностную основу феномена понимания и реализации нравственного ресурса герменевтики.

Интеллектуальная деятельность субъектов в условиях нештатных социальных и морально-психологических ситуаций, характерных осложнением по тем или иным причинам межгосударственных, межнациональных и конфессиональных отношений, становится социально значимым особо востребованным фактором, определяющим исходные и пролонгированные перспективы поиска стабильных согласительных вариантов масштабных актов или локальных решений и действий, объективно и адаптивно сбалансированных с вызовами времени, устоями гражданственности и демократии, нравственного оздоровления образа повседневной жизнедеятельности. Уместно напомнить при этом, что ценностные основы гражданской демократии возникают не просто как плод чьих-то желаний привнести добрые начала в жизнь людей и облагодетельствовать их, а как защитная реакция от нормативного тоталитаризма.

Таким образом, если в нынешних условиях для собственно образовательной практики происходящие в образовании изменения означают необходимость обращения к опыту философии, к тысячелетнему опыту устремленности к мудрости, то в плане педагогических исследований это предполагает обращение к новым методологическим ориентациям. Методология педагогических исследований должна преодолеть то противоестественное положение дел, которое сложилось в последние десятилетия – она должна преодолеть разделение методологии педагогических исследований и философии образования.

Ведь фактически элемент педагогического исследования присутствует в деятельности каждого работающий педагога. Но вместе с тем, педагогическая реальность – это всякий раз живой процесс общения учителя и ученика, она непосредственна по своей сути, и в этом ее сложность как предмета осмысления. А это значит, применительно к нашей теме, что для педагогического исследования важнейшее значение имеет не рефлексия над исследованием, ограничивающаяся описанием параметров и стандартов его научности, но рефлексия, обеспечивающая связь этого исследования с конкретными проблемами педагогической работы и опытом, накопленным работающими педагогом в процессе его педагогической деятельности. Вне этого опыта методологические стандарты приобретают вид формальных оценок, стандартных, и в своей стандартности бессмысленных требований, способных задушить любое живое педагогическое исследование, любой педагогический опыт.

При этом, как полагает Б.И. Пружинин, отнюдь не всякое исследовательское размышление педагога по поводу той или иной педагогической ситуации, даже размышление вполне аналитическое, вполне рациональное и включающее в себя рефлексивную самооценку, является научным. Оно становится таковым только в том случае, если анализ педагогической ситуации выражается в принятых в науке понятийных формах, и потому рефлексия в педагогическом научном исследовании должна не только обеспечивать соответствие этого исследования методологическим критериям научности, но должна обеспечивать также возможность соотносить даже самые отдаленные от прямых педагогических задач высоконаучные размышления с педагогической ситуацией, с реальным живым педагогическим опытом. Разработка такого рода методологической проблематики становится сегодня главной задачей методологии педагогики. И в этом плане она близка к задачам, встающим сегодня перед философско-методологической рефлексией вообще.

И в заключение хочу привести слова моего коллеги-философа, действительного члена РАО, В.А. Лекторского, в которых, как мне представляется, выражается суть проблем современного образования: «Для меня – размышляет В.А. Лекторский, – обращение к проблематике образования было не просто распространением философских (в частности, эпистемологических) изысканий на новую область. Работа с теоретиками и практиками образования, участие в обсуждении этих проблем и у нас, и за рубежом привели меня к пониманию того, что определение путей развития образования – не только в нашей стране, но и в мире – зависит от того, какие цели перед ним ставятся. А постановка целей возможна только в контексте существующих ценностей социально-культурного развития. Между тем, как сказал один современный мыслитель, наша цивилизация – это цивилизация средств, а не целей (имеются в виду «конечные цели», определяемые ценностями). Каков идеал образованного человека в наше время, зачем нужно образование сегодня (и нужно ли оно), чему и как учить? В нашей стране разработаны замечательные педагогические технологии, имеется интересный опыт педагогов-новаторов. Но применение образовательных технологий определяется тем, чему мы хотим научить, какого типа личность мы собираемся воспитать. А это именно вопросы философии образования, решение которых связано с пониманием судеб человека и современной цивилизации.

Среди проблем философии образования, – продолжает В.А. Лекторский, – в разработке которых я участвовал могу указать следующие: Может ли образование быть средством воспитания критической автономной личности в век массовых коммуникаций и манипуляций сознанием? Должны ли школа и университет вписываться в существующие социальные и культурные тенденции или же быть средством формирования новых векторов общественного развития? Можно ли в современных условиях культивировать древнегреческий идеал Пайдейи: воспитание разума, чувства гармонии и гражданских добродетелей? Нужно ли преподавать сегодня философию школьникам и студентам?» [Лекторский, Пружинин 2012, 587–588]. Полагаю, что для решения именно такого рода насущных педагогических проблем и необходимо использовать методологический потенциал герменевтики.

Академик РАО Г.Н.Филонов

Литература

Щедрина, Пружинин 2009 — Щедрина Т. Г., Пружинин Б. И. Герменевтика как методология гуманитарных наук (контуры проблемы) / Современные тенденции развития педагогики как гуманитарной научной дисциплины. Краснодар, 2009.

Шелер 1994 — Шелер М. Формы знания и образования / Шелер М. Избранные произведения. М., 1994.

Микешина 2009 — Микешина Л. А. Философия познания. Проблемы эпистемологии гуманитарного знания. М., 2009.

 Гадамер 1988 — Гадамер Х.-Г. Истина и метод. М., 1988.

Арламов 2008 — Арламов А. А. Проблемы современной педагогической науки и философия (заметки педагога-методолога) // Вопросы философии. 2008. № 1.

Лекторский, Пружинин 2012 — О жизни и философии. Беседа Б. И. Пружинина с В. А. Лекторским // Человек в мире знания. К 80-летию В. А. Лекторского. М., 2012.