Проблемы образования являются системными и упираются в главный вопрос – о целях образования. Для решения этого вопроса необходимо исходить из факта изменения реалий современной жизни, в которых образование получают уже не для приобщения к науке и не для приобретения профессии, а для того, чтобы обрести нечто более общее. Это «нечто более общее» оказывается возможностью включения человека в ту или иную деятельность.

Понятие «деятельность» имеет смысл изменить, рассматривая ее как функцию не индивидуума, а (со)общества, в которой каждый человек участвует, выполняя  в ней ту или иную персональную роль. Деятельностный подход в новой версии проясняет целый ряд отношений между различными понятиями философии и педагогики,  обнаруживает естественность ряда известных психических механизмов и их социальную природу.

Деятельностные принципы позволяют наметить практические пути решения ряда проблем в образовании  и педагогической  деятельности, дать опору многообразию педагогической аргументации и выстроить ее в  единую систему.

Educational problems are systemic and run into the main issue - the objectives of education. To address this issue must proceed from the fact of changes in the realities of modern life namely that education is no longer to introduce the science and not to acquire a profession, but in order to gain something more general. That "something more general" is the possibility of being participated in a particular activity.

It is rational to change the concept of "activity", considering it as a function not of the individual, but of a/the society. Being just involved to this activity, everyone carries out this or that personal role. Activity approach in the new version clarifies a number of relations between different notions of philosophy and pedagogy, reveals some known natural mechanisms of mental and social nature.

On activity guidelines one can identify practical solutions to some problems in education and teaching activities, support the variety of pedagogical reasoning and build it into a single system.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: деятельность, педагогика, аргументация.

KEY WORDS: activity, pedagogy, reasoning.

И педагогическая наука, и педагогическая деятельность явно испытывают кризисное состояние. Об этом свидетельствуют и низкая общая результативность  теоретических исследований, и эклектический характер многих педагогических сочинений, и поверхностность и хаотичность большинства педагогических инноваций. Показателен и существенный спад внимания как государства, так и общества и к профессии учителя, и к образованию в целом.

Центральной в педагогической науке, на наш взгляд, является проблема аргументации. Действительно, в педагогических сочинениях (которых сейчас издается изрядное количество) можно найти самые разнообразные системы аргументации:

– схоластически-компилятивная, состоящая в обильном цитировании различных (прошлых и современных) авторитетов с последующей компиляцией из их высказываний обоснования тех тезисов, которые необходимо подтвердить;

– научно-системная, состоящая в апелляции к «принципу научности», на основе которого изучение школьного предмета выстраивается в соответствии с логической системой научного направления;

– историческая (ретроспективная), апеллирующая к «филогенезу» и выстраивающая педагогический процесс не в соответствии со сложившейся научной системой, а в соответствии с историческим процессом развития науки;

– психологическая, отправляющаяся от элементарных законов развития и функционирования человеческой психики;

– социологическая, философская, религиозная, этическая и др.

Каждая из них имеет свои разумные основания, но, будучи поставленной во главу угла, приводит к абсурду[i]. Беспорядочное перемешивание аргументации разного типа ведёт нас в болото схоластики. А высшего руководящего принципа, позволяющего соразмерить и соотнести эти аргументы, нет.

Если же обратиться непосредственно к педагогической практике, то нетрудно увидеть, что здесь дело обстоит не лучше, чем в педагогической науке. Современная система образования в изобилии  располагает множеством «инноваций» и всевозможными организационными формами (гимназии, лицеи, тьюторство, репетиторство и пр.), по сравнению с которыми «нормальная» школа выглядит как убогий архаизм, и различными методами как обучения (правда, преимущественно «одаренных» детей), так и воспитания (причем воспитываются исключительно «личности», у которых «формируются» патриотизм, толерантность и проч.), и потоком многообразных «инициатив» и «программ».

Если оставить в стороне эту «спекулятивно-инновационную» составляющую образования и обратиться к главному – чему, как и зачем учат в «обычной» школе и каковы результаты этого обучения, то окажется, что содержание образования, если  на него посмотреть не с  предметной, а с общей точки зрения, оказывается столь же эклектичным, сколь и педагогическая теория. Даже поверхностный анализ комплектов учебников по математике для начальной школы (их создано уже около полутора десятков) свидетельствует – никакие два из них не учат одному и тому же. В одном развивается алгоритмическое мышление, в другом – умение преобразовать текстовую задачу в уравнение, в третьем – осваивается понятие числа и умение «подводить под  понятие», в четвертом – учат выделять признаки, угадывать, «кто здесь лишний», и прочей «логике». В итоге при общем декларировании в качестве цели образования формирование какой-то там особенной личности реальные результаты оказываются весьма плачевными.

Поскольку проблемы носят явно системный характер, обратим свой взгляд на систему образования в целом. Тут нас ожидают весьма неожиданные сюрпризы. Прежде всего, мы обнаруживаем, что система образования как государственный и общественный институт «потеряла» цель образования. Действительно, движение отечественной политической парадигмы от ставки на достижения науки и техники, которая в 90-х годах ХХ в. сменилась опорой на «социальное манипулирование», а в конце концов вернулось к наиболее примитивным методам управления, выбросило науку, как естественную, так и гуманитарную, за пределы политических интересов. И поэтому изучение наук как цель образования, которая считалась безусловной в течение около полувека, растаяла как вчерашний снег.

На смену этой цели в качестве популярного суррогатного заменителя пришло «развитие человека», или «всестороннее развитие личности». Но и то, и другое при внимательном рассмотрении оказывается скорее не технически достижимой  целью, а лишь интенцией, благим  пожеланием. Нет нужды объяснять, что превращение образования в деятельность без ясных и безусловных целей приводит в конечном счете к разрушению самой деятельности, и ставший последнее время широко внедряемым лозунг «образование – это услуга» – не причина, а следствие, индикатор разрушения образовательной системы.

Есть ли выход? Имеется, конечно, возможность вернуться  к целям образования «предыдущего» периода. А в предыдущем периоде (довоенном и  даже дореволюционном) основной целью образования являлось получение профессии. Но вот тут-то нас и поджидает второй сюрприз.

Да, действительно, еще совсем недавно человек существовал в рамках одной-единственной профессиональной деятельности. Профессиональное образование, полученное в молодости, служило ему и основанием для занятия профессией, и «запасом» профессиональных знаний и умений на будущее. Смена профессии была редкостью, воспринималась как «несостоятельность», как жизненная если не трагедия, то, по крайней мере, драма. Человек, сменивший профессию, считался в лучшем случае неудачником.

Но вот перипетии 90-х годов прошлого века вынудили целое поколение – выпускников вузов конца 70-х - 80-х годов – сменить профессию. Поскольку это произошло в массовом порядке, ситуация была воспринята без особых личностных комплексов (что ж поделать, если общая беда), но при этом ещё и выяснилось, что ничего страшного в такой смене профессии нет. За 10 - 12 лет (нормальный средний возраст становления профессионала) весьма значительная часть этого поколения добилась вполне приличных успехов в новой для себя области деятельности[ii]. а в итоге оказалось, что смена профессии в поколении нынешних 40 - 50-летних людей стала не исключением, как это было раньше, а обыденностью. А в следующем поколении – даже нормой. Человек перестал воспринимать ту или иную профессию как неотделимую от себя, а ее выбор деградировал из судьбоносного решения в тактическую задачу, требующую только, оценив коньюктуру, размер оплаты, подобрать наиболее подходящий вариант.

Устойчивость наблюдаемой тенденции свидетельствует о том, что мы имеем дело не со случайным неудачным стечением обстоятельств, а с объективным явлением. Действительно, современные темпы развития технологий как раз подошли к той черте, когда за 10 - 12 лет (а в некоторых областях – и ещё быстрее) технологии практически любой сферы человеческой деятельности обновляются, радикально меняются настолько, что овладеть новой технологией в своей «старой» профессии по затратам времени и сил – все равно, что обучиться новой. Тогда какая разница? Все равно ты меняешь свою деятельность, должен учиться заново. И это – главное.

Таким образом, мы выходим на главный концептуальный парадокс образования. Если мы согласимся с тем, что целью образования не является получение профессии, то неизбежно возникнет вопрос: а зачем нам вообще образование? Зачем  человеку география, если он не станет  географом? Математика, если он в жизни своей не будет ничего вычислять, а ежели и понадобиться что-то сложить – воспользуется калькулятором? Ощущаемая интуитивно абсурдность всех этих вопросов означает, что мы в образовании видим не только и даже не столько предметное знание, сколько что-то, что находится за рамками этого знания, выше него. Что важнее, знание, где находится Австралия или чему равны корни квадратного уравнения. Что же это?

Чтобы ответить на этот вопрос, нам необходимо отвлечься от конкретного содержания конкретной профессии и найти во всех профессиях нечто общее, что необходимо всем и всегда. Некую сущность, которая обеспечивает человеку в жизни удовлетворенность, уверенность, успех, может быть даже счастье.

От «профессии» к «деятельности»

Рассмотрение как теоретических, так и практических проблем образования и педагогики привело нас к мысли, что их корень – не в самой образовательной системе, а в тех изменениях, которые претерпевает наша жизнь. И чтобы решить эти проблемы, надо понять суть изменений и суметь отразить их и в педагогической практике, и в педагогической теории.

Узловым вопросом оказался вопрос о понимании того, что и зачем нужно человеку от образования.

Вариант первый – профессиональные знания. Но это сейчас очень небезусловно: те профессиональные знания, которые мы раньше получали на лекциях в институте, теперь можно просто скачать из Интернета. Более того, большую их часть уже даже нет необходимости заучивать и помнить – ведь все «под рукой», доступно  на компьютере.

Вариант второй – профессиональные умения. Но материальная база учебных заведений обновляется не так быстро, а для освоения профессиональных умений нужна тренировка, необходимо работать «руками» и притом на современном оборудовании. Да и преподаватель в условиях постоянно обновляющихся технологий оказывается в позиции постоянно «догоняющего поезд»: ведь ему надо самому (причем, как правило – совершенно самостоятельно) освоить нововведения, перестроить курс, методически отладить его. На это уходит в среднем 4-5 лет, а за это время уже все снова изменилось. В результате максимум профессиональных умений, который может дать учебное заведение, – это овладение морально устаревшими технологиями и оборудованием.

Выход из «порочного круга» известен, он получил название «корпоративное образование» (в более абстрактной формулировке – «непрерывное  образование»). Корпорация, принимая работника, берет на себя и заботы по его регулярному дальнейшему обучению, причем с первого же дня. На этом пути целый ряд крупных компаний. Но возникает вопрос: зачем же тогда предшествующее образование? Может быть, оно вообще не нужно?

Отнюдь. Ни одна фирма, учреждение, организация не примет на серьезную работу человека без высшего образования, хотя профессиональная  составляющая этого образования нередко играет третьестепенную роль. Значит, дело не в профессии, образование готовит к чему-то более широкому, чем профессия. К чему? Необходимость формулировать вопрос о цели образования в терминах надпрофессиональных требует от нас искать понятие более широкое, чем «профессия». Это понятие есть «деятельность».

Слово «деятельность» мы употребляем, как правило, без приписывания ему какого-то формализованного значения. Но, тем не менее, именно «деятельность» как понятие оказывается  центральным  для педагогики. Действительно, то, что происходит в семье, кардинальным образом влияет на формирование и психики, и личности ребенка. Но это – не профессия, это – семейная деятельность. Игра – тоже не профессия, а деятельность. И учеба является деятельностью, формирующей человека и определяющей его дальнейшую  жизнь.

Кстати, если вернуться к рассмотрению профессиональной деятельности, то станет ясно, что для человека в ней важна не профессия, а именно деятельность. И в разных жизненных переделках люди стремятся  сохранить не столько свою профессию, сколько деятельность, которую они освоили.

Опора на понятие деятельности позволяет решить проблему цели образования. Целью образования является подготовка человека к будущей  деятельности в обществе, а содержанием образования – освоение общих методов и форм человеческой деятельности. Предметное же содержание является лишь средством, материалом, на котором ребенок учится.

Деятельность как понятие и как категория

Слово «деятельность» мы в обиходе обычно употребляем, не формализуя его и не вдаваясь в детализацию смысла. Словосочетания «педагогическая деятельность», «профессиональная деятельность», «научная деятельность», «производственная деятельность», «учебная деятельность» и т.п. используются для того,  чтобы описывать нечто более общее, чем просто действия, работу или труд.

Как термин это слово начинает использоваться в XIX в. в классической немецкой философии. По существу экстрактом этого использования стало понимание деятельности Г.В.Ф.Гегелем [Гегель 1975, 312 - 327] – термин употребляется в триаде «цель – деятельность - материал». Деятельность – это то, что воплощает изначальную цель (объективную, но идеальную) в материал (тоже объективный, но реальный). Деятельность – это процесс реализации цели, превращения идеального в материальное.

В диалектическом материализме, отвергавшем изначальное идеальное бытие, деятельность понималась как целесообразное действие или система действий человека. Впоследствии к этому определению добавилось еще требование сознательности [Леонтьев 2004]. Особо отмечалось, что деятельность всегда является «социально определенной», однако механизм этой социальной определенности постоянно оставался за кадром.

Несмотря на вроде бы произошедшую формальную «материализацию» понятия деятельности, оно парадоксальным образом сохраняло ту самую идеалистическую сущность, которая была в него заложена Гегелем. И эта сущность постоянно проявляла себя в вопросе о происхождении цели. Несмотря на уже упоминавшиеся «приговорки» о «социальной определенности», социальная практика демонстрировала прямо противоположное.

По-видимому, чтобы «материализовать» появление у человека целей, были введены потребности, которые порождают цели. Этот термин оказался настолько неудачным, что вызывал отторжение уже на уровне обыденного сознания. (В лозунге «всестороннее развитие потребностей» (см., напр., [Философский словарь 1981, 289-290]) так и виделись выбегайловские кадавры из «Понедельника…»[iii].) Что не удивительно: все-таки потребности мы воспринимаем, во-первых, как явление сиюминутное, имеющее место «здесь и сейчас», а во-вторых, как явление отчасти физиологическое. «Потребность в еде» – это понятно что, а вот  формула «потребность в постоянном духовном развитии» ясна гораздо меньше. Привыкание ко всем этим  ритуальным словам не меняло сути дела: цели у человека брались «ниоткуда», возникали  сами собой, были неконтролируемы  и  непредсказуемы.

В психолого-педагогической науке «деятельность» как термин активно используется, он даже несколько «приватизирован» психологией. Но несмотря на это ни одна из психологических концепций пока что не объяснила достаточно убедительно, откуда берется цель и как быть с ее идеалистической сущностью.

На наш взгляд, уход понятия «деятельность» в область психологии не вполне правомерен: сфера действия этого термина, очевидно, гораздо шире, чем круг психических явлений. По большому счету деятельность – понятие не только психологическое, но и социальное, и экономическое, и политическое, и культурное, и философское. Столь широкий спектр проявления этого понятия ставит вопрос о его категориальной природе – наряду с движением, диалектикой, материей, обществом, человеком, культурой, личностью и т. д.

Но тогда все-таки надо понять его сущность и объяснить, наконец, «парадокс происхождения цели». Подчеркнем, что именно как общую категорию рассматривали «деятельность» классики педагогической психологии, педагогики, философии мышления. Но все они останавливались перед одной и той же проблемой, суть которой мы постараемся сейчас обнажить.

«Деятельность» понималась до сих пор как функция человека, индивидуального субъекта, наделенного сознанием [Леонтьев 1988; Ильенков 1991; Эльконин 2004; Эльконин 1989^а; Давыдов 1996]. Именно он имеет в сознании цель и осуществляет ее реализацию в материале. Это понимание несколько не стыкуется с употреблением слова «деятельность» в обыденной жизни. Так, мытье посуды после еды мы вряд ли назовем «деятельностью», хотя и цель есть, и материал, и реализация видна. То же касается и, например, чтения развлекательной книжки в метро. Зато про человека, бегающего по учреждению и агитирующего за вступление в общество охраны природы, говорят: «он развил бурную деятельность». А ведь никаких особых целей он на самом деле перед собой не ставит − просто исполняет поручение. Что за материал, в котором он воплощает эту цель, – загадка, и в чем состоит реализация непонятно какой цели в неясно каком материале – тем более остается за пределами нашего понимания.

Все это показывает, что суть деятельности не в целесообразности, а в          чем-то другом. Целесообразность является только следствием − причину же  целесообразности  еще необходимо  установить. Но если отстранить на время от дел целесообразность, то на  первый план  в  понимании деятельности выходит ее общественная определенность. И именно  этот фактор оказывается решающим при переходе к новому пониманию деятельности.

Суть этого понимания в том, что деятельность является функцией не индивидуума, а общества. Не человек, а именно общество (для конкретной деятельности – конкретное сообщество) является субъектом деятельности. Это – главный принципиальный момент. Человек только участвует в ее осуществлении, реализации так же, как артист лишь исполняет пьесу Шекспира, а сама эта пьеса, как составляющая культуры, принадлежит не артисту и даже не труппе  театра, а обществу в целом.

Удивительным  является то, что в таком понимании деятельность мгновенно «материализуется», но уже по-настоящему. Действительно, общество есть объективная реальность (= материя, по определению В.И.Ленина[iv]), движение общества – это движение материи, а если посмотреть на новое понимание деятельности, то именно оно и  соответствует движению социальной материи. Причем настолько, что становится понятным: «цели» здесь не при чем. В самом деле, каждая деятельность – педагогическая, научная, финансовая или производственная – это одновременно и одна из функций общества, и элемент структуры того же общества. Ведь мы относим людей к тем или иным сообществам именно по признаку деятельности (в новом ее понимании). Таким образом, именно через призму деятельностного подхода мы начинаем отчетливо видеть общество как систему – как объективное соответствие между структурой этого объекта и функциями элементов этой структуры.

В новом понимании деятельности мы обнаруживаем и еще один момент: это понятие теперь действительно приобретает категориальный характер. Оно становится первичным. Оно не может быть определено по родовому принципу (нет понятий, более широких, которые можно было бы редуцировать к деятельности заданием дополнительных условий или требований). Оно не может быть определено путем редукции – как система из элементов, описываемых уже имеющимися понятиями. Оно самодостаточно, и если  его приходится анализировать, дробя на части, то части  тоже оказываются деятельностями.

Сформулированный нами подход к пониманию деятельности отодвигает на задний план вульгарно-«материальную» сторону деятельности – преобразование окружающей природы, производительный труд, которые считалась первоосновой материалистического понимания общества. Теперь и этот производительный труд, и преобразование природы оказываются в роли инструмента, посредством которого человек участвует в деятельности.

Такой разворот взгляда на деятельность ставит всё на свои места. Точно так  же, как для биологической формы движения материи физико-химические движения являются лишь инструментом, посредством которого осуществляется жизнь, механические, физические, химические, биологические формы движения материи оказываются инструментами для движения общественного, которым и является, собственно говоря, деятельность.

«Деятельность есть движение общественной формы организации материи» – вот краткая формула понимания деятельности как категории.

Справедливости ради следует отметить, что идея коллективного субъекта деятельности не нова. К ней так или иначе подходили практически все выдающиеся отечественные психологи: Л.С.Выготский [Выготский 1991], А.Н.Леонтьев [Леонтьев 1988], Э.В.Ильенков [Ильенков 1991], Д.Б.Эльконин [Эльконин 2004; Эльконин 1989^а], В.В.Давыдов [Давыдов 1996; Давыдов 2004]. Однако все они «упирались» в одну и ту же проблему, наиболее чётко сформулированную В.В.Давыдовым:

«…Но возникает вопрос: если коллективный субъект в известном смысле существует вне отдельных индивидов, то можно ли его представить в виде совокупности или группы людей и в каком точно смысле он существует вне отдельных индивидов, входящих в эту группу? Далее, какими существенными чертами должна обладать группа людей, осуществляющая совместную деятельность, чтобы её можно было определить в качестве коллективного субъекта? И ещё, по каким качествам можно различать коллективного и индивидуального субъектов, каковы характерные особенности индивидуального субъекта и чем он отличается от личности? Что можно отнести к личностному уровню выполнения индивидуальной деятельности?..» [Давыдов 2004, 26-27].

Эта цитата позволяет увидеть основную проблему: все авторы, будучи психологами и рассматривая деятельность как функцию индивидуума, мыслили коллективную деятельность «собранной» из индивидуальных. Мы же изначально рассматриваем деятельность, с одной стороны, как целостность, как самодвижение общества, а с другой – как данность, которую мы воспринимаем непосредственно. В этом – принципиальная разница.

Деятельность и цель.

Изменив понимание деятельности, мы, тем не менее, пока не разрешили «парадокс цели». Было бы странным считать содержательный парадокс исчерпанным только за счет терминологических манипуляций. Однако оказывается, что взгляд на деятельность как на функцию общества позволяет разобраться и в этом нетривиальном вопросе.

Действительно, если мы рассматриваем деятельность как функцию общества, то, во-первых, участие человека в этой деятельности должно обеспечиваться какими-то психическими механизмами, а во-вторых, сама эта деятельность как целостность должна каким-то образом отображаться в его сознании.

Что касается первого вопроса, то ответ на него нужно искать наверняка не в  сознании. Поскольку коллективное поведение – не исключительная прерогатива человека, она имеет довольно давнюю историю. Хорошо известны развитые формы коллективного поведения у ворон, крыс, муравьев, пчел, и др.; по  большому счету, образование многоклеточных организмов – это тоже своеобразная форма коллективного поведения. Значит, механизмы подчинения поведения индивидуума интересам сообщества должны быть внесознательными. Было бы чрезвычайно важно найти подтверждение этого гипотетического тезиса в виде конкретного психофизиологического механизма.

Что же касается второго вопроса, то ответ на него и есть решение «парадокса цели». Если психический механизм отражения необходимости в коллективном поведении лежит вне сознания, то результат действия этого механизма появляется в сознании как бы самопроизвольно, и этот результат и есть цель, т.е. цель есть идеальный объект, являющийся результатом отражения в нашем сознании объективной социальной  необходимости.

Кстати, совершенно понятно, что цель  в деятельности – не единственный представитель объективной идеальности и что обозначенное решение можно тривиальным образом обобщить, получив формулу: объективная идеальность есть объективная реальность,  отраженная в сознании посредством психических механизмов, лежащих за пределами сознания.

Наконец, для окончательной «материализации» деятельности необходимо обсудить еще один вопрос – о появлении мотивации. И здесь взгляд на деятельность как на функцию сообщества дает ответ, который оказывается понятным. Очевидно, что мотивацию человек получает из окружающего сообщества, но она «диктуется» не всем сообществом, а его представителем, лидером, который именно по этой функции и выделяется. Да, в любом сообществе есть лидер, есть доминирующий индивид, который побуждает всех действовать, и для этого должен обладать качествами, обеспечивающими эффективность воздействия. Однако классическая психология, изучая именно вот эти воздействующие на других свойства лидера, упускает из виду основной фактор лидерства: лидер воспринимает деятельность сообщества как свое собственное существование, он вживается в нее и именно поэтому (а не потому, что может накричать или побить) диктует «свою» волю окружающим. Таким образом, мотивация оказывается механизмом воздействия сообщества на участвующего в его деятельности индивидуума, основанный на восприятии (в примитивных случаях коллективного поведения) или осознании (в случае настоящей человеческой деятельности) лидером деятельности сообщества как своего собственного существования.

Описав в общих чертах механизм вовлечения и участия человека в деятельности, необходимо ответить на последний, и, наверное, самый  главный вопрос: откуда берется и как формируется этот механизм, каков его генезис?

Обратимся к исследованиям раннего развития ребенка. Одной из центральных здесь является принадлежащая Пиаже идея дифференциации (см., напр., [Выготский 1983, 320]), которая состоит в том, что психика ребенка – не склад того, что туда положат, а развивающаяся система, основные этапы становления которой связаны с дифференциацией, т.е. разделением, расчленением изначально цельного восприятия на части, появлением различения объектов, до того неразличимых.

И первым шагом такой дифференциации является дифференциация изначально целостного восприятия новорожденным окружающего мира как своего собственного существования – на  «Я» и «Окружающий мир». Эта глубочайшая идея, тем не менее, имеет маленький пробел. Состоит он в том, что «Окружающий мир» явно распадается на две кардинально различные  части – на «Мир людей» и «Мир вещей». Распадается потому, что появившийся на свет ребенок взаимодействует с тем и с другим мирами по-разному. С миром людей он взаимодействует с помощью физического действия и с помощью речи (пусть даже изначально самой примитивной, т.е. крика). С миром же вещей новорожденный взаимодействует с помощью того же физического  действия и с помощью визуальных действий (рассматривания, разглядывания).

Именно в силу различия этих взаимодействий младенец не может спутать  эти два мира. И, значит, дифференциация происходит не на две, а на три ветви:  «Я»,  «Мир людей» и «Мир  вещей». Причем с миром людей ребенок начинает взаимодействовать гораздо раньше и активней, чем с миром вещей. Этот мир является для него первичным, в нем он живет и в нем он будет жить всю жизнь.

Поэтому и становится очевидным, что  потребность (вот это – действительно потребность!) быть включенным в жизнь «Мира людей», т.е. в деятельность     (сначала семейную, потом игровую, учебную, общественную, профессиональную), является главным мотивом развития ребенка. Именно участие в семейной, игровой, учебной, общественной деятельности формирует и соответствующие социально-психологические механизмы: стремление к участию, подчинение лидеру, целеполагание, взаимодействие с окружающими, овладение языком, инструментами, навыками, знаниями и т.д.

Таким образом, потребность участия в деятельности определяет цель образования, которая не зависит ни от политической конъюктуры, ни от уровня технологий, ни от идеологии: цель образования – подготовка к участию в деятельности человеческого общества.

Деятельность и действие

Предлагаемое изменение понимания деятельности требует переосмысления основной связи, которая до сих пор считалась как бы самоочевидной, – между понятиями деятельности и действия. В самом деле, если деятельность  считать функцией индивидуума, то от действия она отличается только большей сложностью, масштабностью, разнообразием, общностью (ну и плюс к  тому – наличием цели, которая оказывается при этом организующим началом). Но если деятельность – функция  сообщества, то как тогда она соотносится с действиями? Ведь действие мы всегда рассматриваем как «действие человека», т.е. субъектом действия является индивидуум[v]. Состоит ли тогда деятельность из действий? Если да, то в каком смысле? Если нет, то каково  их взаимоотношение?

На первый взгляд, деятельности без действий и вне действий не бывает. Поэтому вроде бы «деятельность», каковой бы она ни была и кем бы она ни осуществлялась, состоит из «действий как элементов», т.е. может быть рассмотрена как «система действий». Однако при ближайшем рассмотрении выясняется, что такая трактовка иллюзорна. Действительно, мы и в обыденной жизни понимаем, что деятельность, например водителя автомашины, невозможно свести просто к умению выполнять действия (поворачивать руль, жать на педали,  переключать скорости, смотреть в лобовое стекло и в зеркало  заднего вида), даже если он умеет выполнять их в любой комбинации.

Действия и в самом деле можно рассматривать как элементы деятельности. Но ведь система – не просто сумма, механический сбор элементов. Она есть прежде всего соответствие между ее структурой (т.е. ее устройством, конструкцией)  и ее функциями. А с этим соответствием дело обстоит не так уж и очевидно[vi]. Деятельность как раз и воплощает в сфере общественного движения такое новое качество, которое не сводится к совокупности отдельных действий, и поэтому ее не имеет смысла считать системой действий, а надо рассматривать как самостоятельную сущность.

Возникает закономерный вопрос: возможно ли познать эту новообретенную сущность, если она не сводима к сумме действий? Принципиально важно, что несводимость деятельности к объединению действий не означает ее непознаваемости. Поскольку функции любой человеческой деятельности вполне наблюдаемы, мы в состоянии осуществлять структурирование деятельности в соответствии с этими функциями, выделяя в ней реальные или (что гораздо чаще случается) виртуальные блоки, отвечающие за осуществление этих функций. В терминах связей между блоками, в терминах структуры этих связей нам и удается описывать соответствие между структурой деятельности и ее функциями.

Таким образом, считать деятельность состоящей из действий бессмысленно, деятельность может состоять только из деятельностей же. Но как тогда к ней  относятся действия? Для решения этого вопроса оказывается полезной одна аналогия из математики. 

Уже на заре появления дифференциального и интегрального исчисления возник (аналогичный нашему) важный вопрос: состоит ли линия из точек? Вопрос был весьма содержательным, поскольку в технике этих исчислений заложена идея «составленности» конечного (изображаемого линией) из бесконечного (которое естественно изображать совокупностью точек). Этот вопрос стимулировал целый ряд исследований  и обоснований, на которых теперь стоит весь современный аппарат математического анализа, но которые, в конце концов, только обострили проблему. Поскольку аналитическое обоснование алгоритмов работы с числами и числовыми множествами, условно изображаемыми точками и отрезками на прямой, ничего не дало для понимания отношений между самими геометрическими объектами – линией и точкой. А значит, оставалось под вопросом основное положение – о том, что дифференциальное и интегральное исчисление можно применять к реальным объектам как адекватную модель.

Проблему решил Д.Гильберт. Он  показал, что геометрия как система свойств геометрических объектов и отношений между ними не изменяется, если вместо отношения «составленности» прямой из точек взять другое: «точка лежит на прямой», просто упразднив вопрос о том, состоит ли прямая из точек или не состоит, как несущественный.

Приемом Гильберта уместно воспользоваться и в случае с деятельностью и действиями. Вместо того, чтобы рассуждать о том, состоит деятельность из действий или не состоит, гораздо разумнее ввести отношение «действие включено в деятельность». Это решает главный вопрос – об их отношении между собой, выделяет вопрос о характере включения в качестве основного с точки зрения  деятельности и упраздняет вопрос о составленности как несущественный.

Отметим, что предлагаемый нами  взгляд на отношение между деятельностью и действием обнаруживает серьезный пробел в понимании  человеческой деятельности. Действительно, еще от Л.С.Выготского идет традиция выделять в качестве главнейшей способность человека осуществлять свою деятельность в любых условиях. И основным инструментом такой способности он и последующие авторы считали «ориентировочную основу деятельности» – некое ядро, которое не зависит от конкретных условий и которое позволяет человеку творить, создавать что-то новое, неизвестное, непредсказанное.

Развитие идеи Л.С.Выготского привело к современной «деятельностной теории» в педагогической психологии, опирающейся на всесторонне исследованную конструкцию «ориентировочной основы действия» [Эльконин 1989^б; Гальперин 1954; Талызина 1984]. Обратим внимание: именно действия, а не деятельности. Пока считалось, что деятельность состоит из действий, подмена понятий была как бы непринципиальной. Но теперь, если принять, что деятельность является функцией сообщества, а не индивида, обнажается основная проблема: зная, как формируется действие, мы, тем не менее, ничего не можем сказать о том, как формируется деятельность.[vii]

Деятельностностный  подход

Взгляд на деятельность как на функцию (со)общества, а не индивидуума, определяет направление решения целого ряда классических вопросов философии, педагогики и психологии. Преимущественно в направлении превращения идеальных сущностей в образы материальных.

Так, культура того или иного сообщества в широком смысле слова перестает быть коллекцией материальных ценностей (это было принято в «марксистско-ленинских» концепциях), «традиций» неясной этиологии, «достижений» непонятного предназначения или «культурных образцов», непонятно почему являющихся образцами. В новом понимании она представляет собой совокупность тех форм и видов деятельности, которые осуществляет это сообщество. В узком смысле (как ценности сообщества) – это инвариант указанной совокупности форм и видов деятельностей, т.е. та составляющая, которая не зависит от конкретного вида, формы и содержания деятельности. Это – то, что сохраняется при переходе от одного вида или формы деятельности к другому.

Личность  человека – это совокупность тех  деятельностей,  в которых человек участвует,  и тех ролей, которые он в них исполняет. Собственно, именно уникальность этой совокупности и определяет уникальность личности. Конфликты деятельностей и ролей отражаются в личности человека, приводят к ее развитию через противоречия и борьбу тех самых деятельностей. Кстати, и развитие человека приобретает вполне понятный смысл – как расширение круга доступных  видов и форм деятельности. Сужение же этого круга, очевидно, есть противоположный процесс – деградация.

Сознание человека оказывается отражением, лучшим или худшим, той деятельности, в которой он участвует. Именно из деятельности как общественной функции проецируются в сознание индивидуального человека мотивация и цель. Именно благодаря деятельности как общественной функции конкретный человек воспринимает универсальность как важнейшее свойство деятельности,  означающее, что человек способен совершать то или иное действие или набор действий не в одном из фиксированных вариантов условий, а в любых условиях. Произвольность условий, создаваемых сообществом, осуществляющим деятельность, порождает произвольность, отличающую высшие психические функции человека от низших.

Переход от исполнения действий и операций в фиксированных условиях к исполнению универсальных действий и операций отражается в мышлении человека в виде перехода от эмпирического мышления, мышления в действиях, к теоретическому мышлению, мышлению в понятиях, к использованию логики, к построению теории как системы мысленной деятельности.

Деятельностные принципы педагогики

Вернемся теперь к тем проблемам, с которых мы начали – к проблемам педагогики и педагогической логики. Сформулируем несколько деятельностных принципов, которые мы считаем наиболее важными для педагогической деятельности.

Первый деятельностный принцип педагогики: основная функция образования – подготовка ребенка к участию в  деятельности человеческого общества. Поэтому целью образования является приобретение навыков деятельности. Причем навыков обязательно в обобщенной форме: поскольку смена вида деятельности становится нормой, навыки должны иметь универсальный характер, а обобщение является одним из главных способов универсализации.

Второй деятельностный принцип педагогики созвучен хорошо известному деятельностному принципу педагогической психологии, устанавливающему, что учение человека есть специфический вид деятельности (так же, как, например,  специфическим возрастным видом деятельности является игра). Потому и выстраиваться учебная деятельность должна, как любая человеческая деятельность, по тем же законам и принципам.

Здесь полезно обратить внимание на то, что, несмотря на идентичность формулировок, второй деятельностный принцип педагогики не тождественен деятельностному принципу педагогической психологии – поскольку под деятельностью в педагогике понимается не функция человека, а функция сообщества. В силу этого на обучение нам надо смотреть как на процесс, происходящий в учебном сообществе (классе, группе). В сообществе, в котором и ученики, и учителя выполняют вполне определенные функции. И результат обучения следует расценивать именно с точки зрения исполнения этих функций, а не с точки зрения тех или иных внешних, формальных параметров, характеризующих чисто предметное знание (как, например, итоги ЕГЭ).

Третий деятельностный принцип педагогики: педагогическая деятельность есть специфический вид деятельности, являющийся, в широком смысле слова, управленческой, организующей деятельностью. Вот почему логика самой педагогической деятельности оказывается синтетической: она обязана сопрягать логику целей деятельности (подготовка детей к будущей деятельности), логику объекта деятельности (учебная деятельность, осуществляемая детским сообществом) и логику собственной деятельности (деятельность «учительского сообщества»).

Здесь уместно ещё раз акцентировать внимание на специфике нашего понимания деятельности. Педагогическая деятельность – это функция педагогического сообщества, а не одного отдельно взятого педагога, каким бы он ни был выдающимся. Эта деятельность распадается на целый ряд подфункций – обучающих, воспитывающих, организующих, которые обязательно должны рассматриваться именно как неразрывные части единой деятельности. Наиболее важные – воспитательные − функции могут быть осуществлены только педагогическим сообществом, отдельный педагог здесь бессилен. И поэтому одной из главных задач педагогического образования следует считать не методическую «натасканность» (что сегодня является превалирующим в педагогических институтах), а осознание учителем себя как части единого педагогического сообщества, а своей деятельности – как определенной роли в этом сообществе и в деятельности этого сообщества[viii].

В соответствии со сформулированными принципами педагогическая теория распадается на три компоненты (теория образования, теория учения, теория педагогической деятельности), в каждой из которых приходится применять различные схемы аргументации, «профильтрованные» через деятельностный подход, который выбирает и в результатах, и в путях их достижения только то, что непосредственно отвечает соответствующей деятельности.

Изменение взгляда на деятельность оказывается достаточно плодотворным, поскольку обнаруживает новые, достаточно мощные ресурсы деятельностного подхода как принципиальной идеи. Ресурсы, которые позволяют с помощью этой идеи получить решение целого ряда проблем в образовании и педагогической теории, подвести общий принцип под систему аргументации в педагогической науке. Хотелось бы надеяться, что эти результаты подтверждают высказанную В.А.Лекторским [Лекторский 2001, 86-87] уверенность в перспективности деятельностного подхода и в дееспособности идеи деятельности, пусть даже и в новой трактовке.

Литература

Боровских, Розов 2008  – Боровских А.В., Розов Н.Х. Прагматизм как методологический принцип в педагогике // Педагогика. 2008. № 8.

Выготский 1983  – Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Выготский Л.С. Собр. соч. в 6-и т. Т. 3. М., 1983.

Выготский 1991  – Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

Выготский 2006  – Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса // Выготский Л.С. Психология развития человека. М., 2006. С. 41 - 190.

Гальперин 1954  – Гальперин П.Я. Опыт изучения формирования умственных действий // Доклады на совещании по вопросам психологии 3-8 июля 1953 г. Под ред. А.Н.Леонтьева и др. М., 1954. С. 188 - 201.

Гегель 1975  – Гегель Г.В.Ф. Наука логики. Т. 1. Раздел второй. Учение о сущности. Часть C. Действительность. § 142-148. // Энциклопедия философских наук. Т. 1. М.: Мысль, 1975.

Давыдов 1996  – Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

Давыдов 2004  – Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 2004.

Ильенков 1991 – Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. С. 381 - 387.

Лекторский 2001  – Лекторский В.А. Деятельностный подход: смерть или возрождение? // Эпистемология классическая и неклассическая. М., 2001.

Леонтьев 1988  – А.Н.Леонтьев Методологические тетради (1940) // Вестн. Моск. ун-та. Сер.14. Психология. 1988. № 3.

Леонтьев 2004 – Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 2004.

Талызина 1984  – Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. (Психологические основы). М., 1984.

Философский словарь 1981  – Философский словарь. М., 1981.

Эльконин 1978  – Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

Эльконин 1989^а – Эльконин Д.Б. Из научных дневников // Эльконин Д.Б. Избранные труды. М., 1989. С. 479 - 519.

Эльконин 1989^б – Эльконин Д.Б. О структуре учебной деятельности // Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. С. 212 – 220.

Эльконин 2004 – Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 2004.

Примечания