В статье раскрывается вопрос утрачивания диалогичности общения в современном обществе через призму школьного общения. Феномен «конца общения» обусловлен монологичным, передаточным характером образования, который проявляется в образовательных стандартах, программах, учебной литературе, а также в учебном процессе, в дистанционных формах обучения.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: общение, диалог, монолог, образование, дистанционное обучение, информатизация, творческая самореализация.

У Г.-Г. Гадамера есть статья «Неспособность к разговору», в которой философ задается вопросом о том, почему искусство разговора исчезает? «Разве не наблюдаем мы в жизни общества в нашу эпоху постепенную монологизацию человеческого поведения?» [Гадамер 1991, 82]. Действительно, сегодняшнее общение все больше теряет индивидуальность и характер, эмоцию и стиль, уподобляясь набору шаблонных фраз и слов-символов. Разговор становится все более «кусковым» и множественным, «гипертекстовым». В особенности это можно наблюдать на примере «бестелесных» дистанционных форм коммуникации - телекоммуникаций. Так, общение в форумах, чатах и иных средствах телекоммуникаций сводится к односложным и зачастую коротким предложениям, отдельным разрозненным репликам-суждениям, в которых повторяются уже известные мнения участников общения.

Об утрате содержания общения с наступлением фазы его шаблонности, однородности и гипертекстовости говорит гиперактивность общения: повышенная частота применения средств телекоммуникаций, блоговая форма ведения дневников, гипертекстовость информации. Гиперактивность общения, а по сути попытки восполнить дефицит диалогичности общения связаны с нарастающим приоритетом информационно-коммуникативной и регулятивной функции общения над аффективно-коммуникативной функцией, связанной с эмоциональной сферой человека.

В современной системе образования мы можем наблюдать явления, которые свидетельствуют о том, что феномен живого, непосредственного разговора отходит на второй план. Особенно ярко это проявляется в тех формах обучения, где процесс овладения знаниями сводится к простой «передаче» информации от учителя к ученику. Ученик - получатель информации, а потому объект - должен «знать и уметь» применять по образцу те знания и умения, которые ему передаются извне. Передаточный характер образования в таких случаях является по своей сути монологичным. Монологичность отрицает прежде всего самостоятельный, творческий характер познания учащимися окружающего мира. Во-первых, сообщать знания в готовом виде гораздо проще, чем развивать мышление учащихся. Однако никакие знания, даже фундаментальные, не могут быть просто «переданы» учащимся; передать (или преподать) можно лишь некоторую информацию; приобретение знаний, их глубина и широта неотделимы от усвоения способов их добывания. Как говорил И. Кант: «Мы можем познать лишь те вещи, которые сделали сами». Во-вторых, невозможно научить мыслить самостоятельно, если образовательный процесс свести к сообщению заранее заготовленной и отобранной информации в виде правил, схем, классификаций, теорем, закономерностей. В-третьих, «готовая», заранее отобранная информация не затрагивает усилий и личностных качеств ученика по формированию им своей системы знаний, не способствует развитию личности учащегося. Без осознания учениками механизма своей деятельности невозможно получить личностно значительных образовательных результатов, преодолеть их отчужденность от образования.

Вертикальные каналы передачи информации «учитель - ученик» превалируют сегодня над горизонтальным общением «ученик - ученик», составляющим сущность процесса социализации человека. Общение в школе, как и в обществе, становится сегодня все более репродуктивным, однородным, а значит, дистанционным. Причем использование информационных технологий для ретрансляции информации только усиливает монологичность, перегрузку и репродуктивность процесса обучения[1]. Монологичность и репродуктивность дистанционного образования диктуют предрешенность и одинаковость ответов учащихся. Сравнение учащимися своих собственных образовательных продуктов в условиях передачи внешне заданного содержания образования невозможно - нет самих уникальных продуктов ученика, а значит, нет оснований и для их сравнения, т.е. общения.

Монологичность школьного общения, сконцентрированная в предрешенной одинаковости результатов образовательной деятельности учащегося, создает предпосылки для утрачивания важнейшей операции мышления и самой основы диалога - сравнения. Возможность сравнения разных продуктов имеет для учащегося гораздо больший когнитивный эффект, чем получение «правильной» информации с одинаковым шаблонным ответом. Такое общение носит манипулятивный эгоцентричный характер, что влечет за собой снижение когнитивных и творческих компонентов в мышлении учащегося. Дистанционное обучение подразумевает, что всех можно обучать одинаково по образцу заранее требуемого ответа. А это значит, что из процесса образования выхолащивается личностная мотивация учащегося, его направленность на общение.

Проблема мотивации общения широко представлена в психологических исследованиях[2], но ее педагогический аспект - мотивация учащегося к общению в школе - практически не изучен. По сути, об однообразии как одной из возможных причин отсутствия мотивации к общению указывает теория реляционного подхода, которая начала постепенно развиваться с середины 50-х годов прошлого столетия (Р. Бёдвистел; Г. Бэйтсон). Основа теории в том, что социальный контекст и человеческая среда не образуют условий и обстоятельств, в которых преобразуется информация и происходит межличностное взаимодействие, а являются самим общением и понимаются как системы взаимоотношений. Человеческая среда диалогична по своей сути и содержит стойкий вектор мотивации к общению и деятельности, определяемый разнообразием объектов самой природы и социума.

Применительно к образованию следует разграничить понятия мотивации к коммуникации и мотивации к общению. Мотивация к коммуникациям возникает между двумя или более различными информационными источниками. Однако этого условия недостаточно для мотивации к общению. Так, информационный гипертекст Википедиа содержит бесконечно большое количество самой различной информации, но не содержит в себе прямого личностного контакта, личностного начала, в отличие, например, от свободных текстов в системе развивающего обучения Селестена Френе. В гипертексте есть мотив к коммуникациям, но практически нет мотива к общению, условиями которого являются «свободные, уникальные и ценные друг для друга субъекты» [Каган 2002]. Те, например, фиксируют на бумаге в форме свободных текстов собственные результаты деятельности, образовательные продукты, и при этом подобные тексты отличаются высокой степенью рефлексивности - весь процесс создания свободных текстов от самого замысла и до публикации в школьной типографии сопровождается учащимися, осмысливается и корректируется во взаимодействии (сравнении) друг с другом [Френе 1990].

Другими словами, содержание образования рассматривается не как набор информации для передачи учащемуся, а как образовательная среда, способная вызывать личностное образовательное движение ученика и его внутреннее приращение. Содержание образования при этом делится на внешнее - среду и внутреннее - создаваемое учеником при взаимодействии с внешней образовательной средой[3].

Предоставляемое ученику содержание (например, задания) является открытым, т.е. содержит множество возможных результатов. Так, открытые задания подразумевают не только опору на знаниевую часть, прописанную в стандарте, но и творческую самореализацию учащегося. Открытые задания могут способствовать развитию мотивации к общению, поскольку содержат механизмы самореализации учащегося. М.С. Каган отмечал, что «существует несомненная связь между мотивацией общения и величиной самораскрытия в ходе него». Именно в творческой деятельности, направленной на создание нового, на принятие решения в условиях неопределенности и т.д., общение способствует организации совместных действий индивидов лучше, чем коммуникация [Каган, Эткинд 1988, 29]. В этом - залог построения учеником собственной индивидуализированной траектории в образовании. Ведь обеспечить устойчивый и самодостаточный механизм образовывающейся личности можно лишь при наличии в каждом из этапов деятельности учащегося рефлексивной обратной связи, как внутренней (рефлексия достигнутых результатов самого учащегося, его образовательных продуктов и т.д.), так и внешней (сопоставление собственных образовательных продуктов, результатов с образовательными продуктами других учащихся).

Литература

Гадамер 1991 - Гадамер Г.-Г. Неспособность к разговору // Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного. М., 1991.

Каган 2002 - Каган М.С. О педагогическом аспекте теории диалога // Диалог в образовании. Сборник материалов конференции. Серия "Symposium". Вып. 22. СПб., 2002.

Каган, Эткинд 1988 - Каган М.С., Эткинд А.М. Общение как ценность и как творчество // Вопросы психологии. 1988. № 4.

Френе 1990 - Френе С. Избранные педагогические сочинения. М., 1990.

Хуторской 2003 - Хуторской А.В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения. М., 2003.

Шкуратова 1994 - Шкуpатова И.П. Когнитивный стиль и общение. Ростов н/Д., 1994.

Примечания

[1] Все же замечу, что синтез информационных и педагогических технологий может обеспечить возможность диалогизации образования учащегося, его творческой самореализации.

[2] К ней обращались С.Л. Рубинштейн, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев А.В. Веденов, Д.Т. Кемпбелл и Н.Д. Твоpогова, Ш.Н. Чхаpтишвили и др. (см. подробнее: [Шкуpатова 1994].

[3] См.: [Хуторской 2003].