Анализ образовательного процесса как культурной составляющей более сложного и объемного процесса социокультурного синтеза, формирования и развития субъекта нового гражданского общества. Прослеживается рост образованности населения России за последние полтора века в контексте соответствующего общеевропейского процесса.

The analysis of the educational process as a cultural component of the more complex process of socio-cultural synthesis, formation and development of the subject of the new civil society. Increase of educational level of the population of Russia in the last half-century in the context of the relevant European process is traced.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: образованность, грамотность, гражданское общество, субъект, историческая антропология.

KEYWORDS: education, literacy, civil society, subject, historical anthropology.

Эмпирически наблюдаемый с началом Нового времени константный рост образованности населения стран Европы воспринимается обычно как процесс чисто просветительский, инициированный благой волей того или иного правителя и потому несущий на себе неуловимый оттенок субъективной благотворительности. Между тем это объективный социокультурный процесс, обусловленный переходом от традиционного общества к гражданскому, жестко детерминированный необходимостью формирования самостоятельных субъектов гражданского общества.

Новый исторический поворот России к гражданскому обществу в конце ХХ в. актуализирует для нас значение антропологической проблематики - знание общих закономерностей развития человека в истории, понимание тесной взаимосвязанности социальных и культурных процессов, представление о типе изменений социокультурных характеристик человека в гражданском обществе по сравнению с характеристиками человека в обществе традиционном (корпоративном), понимание социокультурных механизмов формирования субъектности человека нового общества и т.п.

Человек традиционного (корпоративного) общества - индивид не свободный, находящийся в системе непосредственно-личных связей, жестко подчиненный и подконтрольный в своих действиях диктату многочисленных императивов макро- и микросоциума. Его субъектность социально ограничена, она включена в субъектность «вышестоящей» коллективности.

Человек гражданского общества есть самостоятельный деятельный индивид-субъект, поставленный в систему безлично-вещных связей. Он автономен по своему социокультурному статусу, обладает определенным пространством внутренней свободы и суверенностью внутреннего выбора, ответственность за который ложится всецело на него самого.

Индивидуальная субъектность - это коренное типологическое отличие человека гражданского общества от его исторического предшественника. Она есть следствие серьезных перемен в социальной структуре общества, в принципах его экономической, социальной и политической организации, в организации системы культуры и ее трансляционной инфраструктуры, в общей «вооруженности» культурой индивидуального субъекта.

Включение индивида в новую культуру глубоко трансформирует мотивационную сферу свободного человека как автономного субъекта. Он получает возможность постановки таких жизненных целей, которые ранее находились для него за горизонтом, были ему недоступны и потому не вызывали интереса, не существовали даже умозрительно.

Расширение рамок субъектности индивида многократно усиливает энергетику его творчества и созидания, раздвигает пределы постижения неизведанного и сотворения до тех пор невозможного. Переход на новую социодинамику культуры вкупе с новой субъектностью обеспечивает в конечном итоге резкое ускорение темпов социального и культурного развития, становление техногенной цивилизации Нового времени, общий прогресс данного социума.

Практически 300-летний опыт российской модернизации говорит о том, что в культурной «поддержке» социальных процессов Россия в силу ряда причин постоянно отставала.

Переход стран Западной Европы на излете Средневековья к экономике интенсивного типа (а значит, раскрепощению работника и повышению уровня его культурности) в значительной мере представлял собой следствие ресурсного дефицита. В России же обеспеченность природными ресурсами позволяла двигаться в русле экстенсивной аграрной экономики. В российской модернизации доминировали внешние причины: военные потребности государства, стремящегося не допустить критически-опасного отставания от экономически более сильных соседей.

Интересно в этой связи мнение графа Д.А. Толстого, российского министра просвещения (1866-1880), относительно предложенного столетием раньше (1770) Екатерининской училищной комиссией введения (по примеру Пруссии) обязательного обучения грамоте всех детей мужского пола: «Мысли училищной комиссии об устройстве сельских училищ были так здравы, что не только опередили свое время, но и наше. И доселе мы не дошли до убеждения, что единственное верное средство для всеобщего образования народа есть обязательность начального обучения. Легко себе представить, какие благодетельные последствия имело бы принятие правительством более века назад, начала обязательности учения. Теперь почти весь русский народ был бы грамотен как германский, и общий уровень образованности страны, влияющий на все ее положение, как духовное, так и экономическое, был бы гораздо выше» (цит. по: [Милюков 1994 II (2), 276]).

Комментируя это суждение, П.Н. Милюков замечает, что России едва хватило ХVIII в., чтобы поставить на ноги среднюю школу, а ХIХ - высшую. Начальная школа для народа ждала ХХ века (см.: [Там же]).

В русле этих двух позиций уместно привести точку зрения декабристов, хорошо понимавших взаимосвязь культурной стороны общественного, в том числе и освободительного, процесса с его социальной и политической сторонами. Культурность массы трактуется ими как предваряющее условие свободы - «прекрасной зари» «просвещенной свободы». В размышлениях, например, М.С. Лунина, относящихся, правда, уже к 1840-м годам - годам сибирской ссылки и каторги, порядок вещей твердо определен: «содействовать духовному возрождению, которое должно предшествовать всякому изменению в политическом порядке, чтобы сделать последний устойчивым и полезным» (цит. по: [Эйдельман 1995, 331]).

Многоступенчатый (как и в других странах) процесс социальной эмансипации крестьянства, начавшийся в 1861 г. отменой крепостного права, завершился почти 50 лет спустя столыпинскими реформами, разрешавшими крестьянину выход из общины (в которой он, будучи включенным в систему «круговой поруки», оставался полностью зависимым) в  «самостоятельное плавание».

Эта эмансипация не сопровождалась, однако, обеспечением индивида адекватным уровнем грамотности. Фиксирующая демографическую грань между досоветской и советской Россией перепись 1920 г. констатировала общую грамотность населения в объеме 41,7% (без детей до 9 лет), в том числе грамотность среди рабочих - 63,9% и среди крестьян - спустя 60 лет после реформ - всего 29,0% (см.: [Российская... 1993 I, 229]).

Причина - отсутствие закона о всеобщем обучении, который, пройдя, наконец, Думу, в 1911 г. так и не преодолел рогаток Государственного совета. Развитие сети школ до уровня, обеспечивающего полный охват необходимого контингента детей, было достигнуто лишь в 1934 г., полная грамотность населения - еще полувеком позже.

Даже по отношению к столыпинским реформам образовательный процесс (полная грамотность населения) отставал от социального как минимум на 80 лет. Опоздание же (асинхронность) по отношению к реформам 1860-х годов составляло не менее 120 лет.

Этот  нарастающий дисбаланс  социального и культурного статусов индивида выступал постоянным источником противоречия между целями, выдвигаемыми государством, и недостаточностью культурного потенциала основной массы подданных империи. Фактически это была практика достижения государством своих целей не уменьем, а числом - за счет привычных экстенсивных источников.

Тот же синдром отношения к культуре как чисто отражательному и второстепенному фактору общественного процесса, которым в крайнем случае можно и пренебречь, продемонстрировали и радикальные оппоненты царизма - большевики. Сделанный ими за всю страну в октябре 1917 г. небезызвестный «исторический выбор» в пользу социализма преследовал цели, для реализации которых - как согласно аутентичной марксистской теории[1], так и по мнению самого инициатора данного выбора[2] - некоторые абсолютно необходимые социальные и особенно культурные предпосылки в России попросту отсутствовали.

Несоответствие культурного уровня индивида его новому (некрепостному) социальному статусу блокировало возможности социальной мобильности для низших и отчасти средних слоев общества, ограничивая их видами деятельности, не требующими квалификации, и запирая их на нижних этажах социальной лестницы. Накапливающиеся в силу этого социальные напряжения превращались или в ресурс растущей криминализации общества (согласно Б.Н. Миронову, в 1861-1913 гг. криминальность в России возросла в четыре раза), или в источник более глубоких протестных настроений (см.: [Миронов 2000, 2, 84, 357-358]). Увеличение внутреннего дисбаланса в субъекте неизбежно вело к общему кризису государства и общества.

Первый такой кризис произошел в 1905 г., причем сразу же в предельно острой и разрушительной форме - в форме революции. К тому моменту удельный вес поколений, родившихся после 1861 г., - поколений свободных, но неграмотных или малограмотных, достиг 70% населения.

Второй виток того же кризиса, ускоренный войной, последовал чуть более десятилетия спустя. Движение масс в феврале 1917 г. смыло монархию, а после октября 1917 г. в условиях нараставшей анархии - и те элементы гражданского общества, которые успели сложиться в России на предшествующем этапе.

Отставание культурного процесса в России задерживало развитие других сфер общественной жизни в целом: оно тормозило становление нового механизма духовного производства, препятствовало утверждению общей системы социодинамики культуры, адекватной гражданскому обществу и, главное, мешало формированию цивилизованного субъекта истории. Неграмотное большинство населения продолжало существовать в мире устнотранслируемой мифологической конкретно-образной народной культуры. Необходимая человеку гражданского общества рациональная культура Нового времени, передаваемая через текст и содержащая научную картину мира, построенную на абстрактных понятиях и логических принципах, была для него недоступна, так как отсутствовало нижнее начальное звено всеобщей школы, открывающее с помощью грамоты и текста доступ к этой культуре.

Культурность индивида как важнейший атрибут его субъектности российской властью просто игнорировалась - прежде всего из охранительных целей. И здесь - ключ к пониманию характера отечественной истории ХХ в.

Попробуем теперь определить место российского образовательного процесса в контексте соответствующего общеевропейского процесса. Последний - если брать его стартовой чертой законы о всеобщем начальном обучении, а финишем считать достижение полной грамотности населения - занимает в целом полосу более 400 лет, со второй половины ХVI в. до конца ХХ в.

В истории становления всеобщей школы и всеобщего начального образования и достижения затем на этой основе общей грамотности населения отчетливо просматриваются три «волны»: Реформация, Просвещение и индустриализация. В них наглядно отражается хронологическая неравномерность развития процесса в отдельных регионах Европы и группах европейских стран, разновременность их вступления на путь модернизации и организации всеобщего обучения, разная роль диктуемых переходной эпохой условий и обстоятельств, послуживших исходным импульсом для начала просветительского процесса.

Всеобщее обучение детей грамоте в целях чтения Библии самими верующими началось в ходе Реформации (ХVI-ХVII вв.) в интересах закрепления ее итогов, полученных в тяжелом противостоянии протестантизма католической церкви. Оно было организовано в разных формах (церковно-приходские школы, «кочующие» учителя) и охватывало группу протестантских стран, расположенных в бассейне Северного и Балтийского морей, куда из Средиземноморья несколько ранее сместился европейский центр экономического развития. Применительно к современной политической карте Европы это Англия, Норвегия, Швеция, Финляндия, Эстония, Латвия, значительная часть германских княжеств, Дания, Голландия, а также Швейцария. Право на содержание своих школ получили, согласно Нантскому эдикту (1598), также гугеноты Франции (эдикт действовал до 1685 г.).

В эпоху Просвещения (вторая половина ХVII - ХVIII вв.) в протестантских странах процесс организации всеобщего обучения детей продолжился, но теперь в большей степени - по инициативе и в интересах государства. (Наиболее ранний акт относится к 1642 г., когда в германском герцогстве Гота герцогом Эрнстом Благочестивым был принят соответствующий закон.)

Затем в процесс включились (в том числе по соображениям экономической и военной конкуренции) католические Франция, Габсбургская монархия (сегодня это Австрия, Чехия, Словения, Венгрия, Хорватия, Словакия, северная часть Италии), а также Бельгия и Речь Посполитая (Польша и Литва).

Наконец, во второй половине ХIХ в., когда индустриализация охватила уже основные отрасли промышленности и неграмотный работник (еще со времен мануфактуры) стал совершенно непригоден, в процесс вступили остальные страны юго-запада, юга, юго-востока и востока Европы - от Португалии и Испании, южной части Италии и до Балканских государств (Греции, Болгарии, Сербии, Македонии, Черногории, Румынии), а также евроазиатской России. Переход к индустриальной экономике был весьма эффективным аргументом в пользу преимуществ развития интенсивного типа.

Если быть точным, была еще и четвертая волна, представленная выделившейся в 1912 г. из Османской империи Албанией. Всеобщее обучение здесь было введено в 1934 г.

«Раздельный старт» введения всеобщего 4-6-летнего начального обучения предопределил и раздельный финиш достижения всеобщей грамотности населения. В первой группе стран всеобщая (до 90 % и выше) грамотность населения была достигнута к 80-м годам ХIХ в., вторая группа финишировала в 30-е гг. ХХ в., третья группа - в том числе и СССР - лишь к концу ХХ в.

В последней трети ХIХ в. серьезные научно-технические сдвиги в производстве стимулировали переход экономически и культурно развитых стран Европы (Англия, Германия, Австро-Венгрия и ряд других) ко всеобщему основному 8-летнему образованию. Точно так же развернувшаяся в 60-е годы ХХ в. научно-техническая революция продиктовала группе развитых стран необходимость перехода к массовому полному среднему (12-летнему) образованию.

Повторим, что это не был автономный спонтанный чисто просветительский процесс, а качественное изменение культурных характеристик европейского социума, становление его цивилизованности, изменение его как субъекта общественно-исторической практики (см.: [Мак-Люэн 2003]). Судя по его внушительным географическим и временным масштабам, это была культурная составляющая более сложного и объемного процесса социокультурного синтеза, формирования и развития субъекта нового становящегося гражданского общества.

Как отмечает Ю.А. Замошкин, процесс возникновения  гражданской личности идет не изолированно, а в составе комплекса взаимосвязанных экономических, социальных, политических и правовых процессов становления институтов предпринимательства и рынка, утверждения индивидуальной, охраняемой законом собственности, возникновения форм правового государства и институтов демократии с влиянием граждан на процедуры принятия законов, с защитой свобод и прав личности и т.д. И наоборот, процессы самоорганизации нового общественного организма связаны с наличием адекватно сформированного «человеческого материала» (см.: [Замошкин 1989, 3-16]).

Таким образом, главные фазы культурного (образовательного) процесса следует рассматривать одновременно как отражение соответствующих фаз в многостороннем процессе становления гражданского общества в целом, в образовании его субъектного ядра.

Переход Западной Европы в ХVI в. к интенсивным факторам и источникам роста порождает стабильную тенденцию к постоянному расширению видов человеческой практики, к нарастающему усложнению ее технико-технологического фундамента, к развитию науки и увеличению общей и специальной подготовки человека-работника.

Равным образом расширение субъектного состава социума за счет атомизированных индивидов требует культурной «поддержки» процессов их самоориентации, самоопределения и самореализации в качестве субъектов новых отношений.

Трансформация социального состава социума и принципиальные перемены в его субъектной структуре ведут к изменению его политических институтов и перераспределению властных функций между ними. Участниками данного процесса выступают, с одной стороны, церковь и государство как исторически «традиционные» политические институты-субъекты, а с другой - непривилегированные сословия и иные коллективности как их традиционные объекты.

Среди последних следует выделить этнос как коллективность, которая не только обладала такими имманентными базовыми основаниями субъектности, как язык и культура, но и представала в обществе главным субъектом их хранения и межпоколенной трансляции.

В результате скрытых социокультурных процессов происходит «перебалансировка» удельного веса субъектов власти: дробление прежнего монолита надгосударственной системы католической церкви, отпадение от католицизма ряда самостоятельных, сформировавшихся в ходе Реформации протестантских церквей, где функции управления частично отходят светской власти, процесс секуляризации, ослабления монополии церкви, ее обмирщения, расширение светского мировоззрения.

Одновременно усиливается роль государства, расширяющего свои властные функции в опоре на города, где сосредоточены новые социальные слои, интересы и цели которых требуют соответствующей политической организации общества. Сословная монархия трансформируется в абсолютистскую, которая в свою очередь превращается в конституционную (с последующей сменой ее республикой).

Наконец, фиксируемое «отделение» самосознания общества от идеологии государства сигнализирует о том, что общество (в том числе этнос) перестает быть объектом государства и стремится обрести статус самостоятельного субъекта - нации (гражданской нации). Сам путь и механизм превращения этноса в нацию, из коллективности интравертного и охранно-защитного типа в коллективность экстраверного, открытого типа с иными функциями представляет собой один из самых сложных трансформационных процессов (даже в условиях моноэтничности социума).

Интровертная сословно-земляческая психология кастовой обособленности и предубежденности, этнического изоляционизма, построенная внутренне на оппозиции «мы - они», сменяется ощущением открытости, объемности и связанности социального и национального пространства. Индивид-гражданин этого большого мира, ощущая незримую энергетику новых общественных связей, обретает чувства общего гражданского равенства, достоинства и чести, чувства общности и солидарности, равноправного и ответственного члена гражданской нации - нового возникающего и консолидирующегося на основе общего самосознания субъекта политического пространства.

Мир человека Нового времени широко раздвигает свои социальные и территориальные рамки до общегражданских и общенациональных пределов, - последнее в той мере, в какой естественным инструментом, вектором и одновременно ограничителем социальной коммуникации выступает родной язык. Малая родина социально и территориально перерастает в большую.

Длительные процессы перестройки сознания принципиально видоизменяют прежнюю иерархическую общественную пирамиду, делая отдельную атомизированную личность - по мере освоения ею через свободу с помощью культуры цивилизованных форм жизни - равнозначным самостоятельным субъектом социального пространства, суверенным (в рамках заданного «коридора возможностей») субъектом решений и действий.

Характеристика формирования в ходе европейского социокультурного процесса гражданского общества как общества индивидов, определение этапов этого процесса будет, однако, неполным без соответствующего историко-педагогического контекста.

Современная история педагогики, в предметную зону которой входит данная проблематика, пока еще не преодолела наследия формационной парадигматики. Тем не менее мы можем констатировать отчетливые «сквозные» тенденции, свидетельствующие об усилении (с ходом отмеченного развития  всеобщего образования) цели формирования  в индивиде «личностного начала».

На раннем этапе становления новой всеобщей и бессословной школы (Реформация, Просвещение) ее цели и воспитательный идеал разрабатывались такими великими фигурами философии той эпохи, как Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо. И даже классно-урочная система, вызывающая сегодня критические упреки, должна оцениваться прежде всего с гражданских позиций школы равенства в иерархизированном и неравноправном мире сословий.

С течением времени осуществляемый семьей, церковью, всеобщей бессословной школой процесс социализации индивида-объекта уступает часть своих «территорий» процессу внутренней самоидентификации индивида-субъекта, выстраивания им как автономным субъектом собственной системы идентичностей - системы (иерархии) социальных связей и отношений.

Самоидентификация становится актом, итожащим процесс становления самостоятельной и ответственной личности гражданского общества, ее самоопределения. Она превращается в показатель, свидетельствующий, с одной стороны, о достижении личностью «суверенитета», о сформированности в контексте необходимых социальных ролей собственной индивидуальности, а с другой - о гражданском выборе, который делает личность, определяя дистанцию своего отношения к различным структурам нового общества и связывая с ними свое внутреннее «я» (см.: [Кортунов 2009, 18-55]).

В силу этого в характере социализации, в структуре целей воспитания человека гражданского общества происходит сдвиг от доминировавших ранее социоцентричных целей, отражавших потребности («социальный заказ») демократизирующегося государства и общества (общности), к персоноцентричным целям, отражающим потребности индивида.

Педагогика как наука, поставленная перед необходимостью ответа на вызовы времени, конструирует новые программы социализации индивида соответственно новым целям - новому социокультурному статусу индивида, новым общественным реалиям, в которые он поставлен, новым общественным требованиям, которым он должен соответствовать.

В целом, главный сдвиг в осознании самоценности и самостоятельности личности ребенка (шаг, поставивший саморазвитие ребенка в фокус педагогической деятельности, признавшей ребенка равноправным субъектом воспитания) связан со второй половиной ХIХ в., что достаточно хорошо коррелирует со второй фазой развития образовательного процесса. Дж. Дьюи назвал этот сдвиг «коперникианским переворотом» в педагогике, показавшим настоящее ядро педагогического интереса.

В первом десятилетии ХХ в. принцип, утверждавший, что «ребенок имеет право на уважение» и что воспитания без участия в нем самого ребенка не существует, начал развивать польский педагог Я. Корчак, трактовавший процесс эмансипации детства как очередную - вслед за эмансипацией женщин - ступень общего процесса эмансипации человека.

В начале послевоенного периода Э. Фромм, показав взаимосвязь научно-технической революции, усиливающейся глобализации и перехода к информационному обществу, раскрыл характер давления этих технических факторов на воспитание. Возникшая тенденция нового усложнения программ социализации индивида была направлена на дальнейшее усиление формирования в ребенке личностного начала (см.: [Фромм 1990, 30-42]).

Попытаемся теперь в свете сказанного кратко охарактеризовать место послеоктябрьского отечественного образовательного процесса в контексте процесса общеевропейского.

Заметим прежде всего, что воспроизведение сквозной картины развития грамотности населения СССР на этапе социализма прямо по имеющимся показателям (т.е. между переписями 1920-1989 гг.) вряд ли возможно. Эти показатели лишь ограниченно сопоставимы. Впечатляющие на первый взгляд динамичные темпы роста грамотности населения СССР в социалистическое 70-летие не следует понимать буквально: данные «расстрелянной переписи» 1937 г. и откорректированной по указанию сверху данные переписи 1939 г. нуждаются в переоценке. Кроме того, неидентичны сопоставляемые контингенты: довоенные переписи дают сведения о грамотности всего населения старше 9 лет, все послевоенные указывают грамотность исходя из выборки от 9 до 49 лет, а в сопоставимую группу населения (т.е. старше 9 лет) помещаются лица, не имеющие законченного начального образования и лица без образования.

По результатам переписей населения грамотность в СССР в 1920 г. составляла 41,7%, в 1926 г. - 51,1%, в 1937 г. - 65,6%, в 1939 г. - 81,2%. По результатам переписи 1959 г. лица с законченным начальным образованием составляли 67,1%, 1970 г. - 77,6%, 1979 г. - 88,7%, 1989 г. - 94,5%. Прямое их сопоставление - например, 18,8% неграмотных в 1939 г. и 32,9% лиц без законченного начального образования 20 лет спустя в 1959 г. и 22,4%  таких же лиц 30 лет спустя в 1970 г. - не поддается прямому объяснению и требует применения современных методик.

Также следует иметь в виду, что целью образовательного процесса в СССР было формирование человека, исторически совсем иного социокультурного типа, чем был его предшественник. Следствием изменения цели было изменение содержания образования, а с ним - снижение качества образования (см.: [Хрестоматия... 1972, 289-293]).

Наконец, сложности в оценке социокультурного потенциала России обусловлены ее внутренней гетерогенностью. Причинами последней могли являться полицивилизационность, поликонфессиональность, поликультурность общества. Гетерогенность характерна для стран, территория которых формировалась путем присоединения разнородных сопредельных территорий с этнически мозаичным составом населения. Полиэтничная дифференцированность создает для школы в осуществлении выполняемых ею функций весьма значительные трудности.

Реализуемый школой общий (единый) воспитательный идеал (что диктуется общими условиями одной страны и задачами одного времени) сталкивается с разнохарактерностью в культурном и языковом отношении полиэтничного контингента учащихся. Проблема фронтальной социализации такого контингента усугубляется необходимостью создания каждому учащемуся (согласно принципам гражданского общества) равных возможностей для раскрытия и развития его индивидуальности, для формирования и самоформирования его как суверенной, самостоятельной и ответственной личности этого общества.

В этой связи возникает серия серьезных вопросов - на каком культурном материале и, следовательно, с помощью каких текстов культуры будет решаться эта задача? Ведь и сам воспитательный идеал даже как рамочная категория неабстрактен, поскольку рождается в русле конкретной культуры со всем ее неповторимым ценностно-смысловым контекстом.

Значит, любое решение этого вопроса сталкивается с проблемой организации общего содержания образования и взаимодействия разных языков и культур, сопряжения их образных и ценностных систем, определения точек взаимного резонанса их смысловых культурных кодов.

Многоукладность социума обостряет эту ситуацию разноуровневостью развития отдельных регионов, общностей, языков и культур, различной способностью языков и культур обслуживать не только традиционное, но и сложное гражданское общество.

Следующий вопрос - какая роль предназначается школе для создания согражданства, для складывания гражданской нации на полиэтничной, поликультурной, поликонфессиональной гетерогенно-ценностной основе? На каких принципах будет строиться гражданское единство полиэтничного народа, в каких отношениях будут находиться гражданская и этническая идентичности обучающегося, что «берет с собой» в будущее интровертная этническая коллективность, осваивая новую реальность становящегося нового общества и превращаясь сама в осознающую свою субъектность гражданскую нацию? Сохранится ли в полиэтничной этносоциокультурной структуре в явной или скрытой форме иерархия неравенства? Как будет развиваться общий процесс в условиях его неравномерности у отдельных этносов?

Из всего этого следует, что формирование гражданской нации на полиэтничной основе должно регулироваться государством с помощью педагогико-антропологической рецептуры, поскольку универсальным «общим знаменателем», который позволяет соотносить этничности независимо от других их характеристик, является категория воспитательного идеала.

Еще один сложный и трудный вопрос этого ряда связан со степенью самостоятельной субъектности различных российских этносов. Как свидетельствует исторический опыт, каждый этнос, подходя к рубежу модернизации, делает заявку на собственную субъектность (будучи при этом культурно оснащен для реализации своих намерений весьма неодинаково). Опыт школьного закона 1992 г., использовавшего механический «компонентный принцип» организации содержания образования, весьма наглядно показал цену политических издержек, которую придется заплатить за дидактические ошибки.

Таким образом, общий взгляд на нашу современную ситуацию говорит о необходимости дальнейшей серьезной теоретической и практической работы для получения достоверной картины отечественного образовательного процесса, - по необходимости в сопоставлении с общеевропейской динамикой в этой сфере.

Многолетний опыт российского модернизационного перехода свидетельствует, что прямое заимствование внешнего опыта не гарантирует ожидаемых результатов: формирование человека гражданского общества на атомизированной основе по миграционному сценарию подчинено совсем другим механизмам, чем тот же процесс для недоминирующего этноса в локальных границах однотипной внешней и внутренней среды.

Поэтому только серьезный анализ многофункциональной роли образовательной системы не только как института социализации поколения и формирования личности гражданского общества, но и как демократического института социальной мобильности, эффективного и ничем не заменяемого инструмента социальной и этнической гражданской консолидации многомерно-сложного российского общества позволит выстроить модель образования, соответствующую отечественным реалиям и запросам времени.

Литература

Замошкин 1989 - Замошкин Ю.А. За новый подход к проблеме индивидуализма // Вопросы философии. 1989. № 6.

Кортунов 2009 - Кортунов С.В. Становление национальной идентичности. М., Аспект-Пресс, 2009.

Ленин - Ленин В.И. Полн. собр. соч. М., 1981.

Мак-Люэн 2003 - Мак-Люэн М. Галактика Гуттенберга. Сотворение человека книжной культуры. Киев, Ника-Центр, 2003.

Милюков 1994 - Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры. В 3 т. М., «Прогресс-Культура», 1994.

Миронов 2000 - Миронов Б.Н. Социальная история России периода империи. (ХVIII - начало ХХ в.). В 2 т. СПб., 2000.

Плеханов 1921 - Плеханов Г.В. Год на родине. Т. 1. Париж, 1921.

Российская... 1993 - Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. М., 1993.

Фромм 1990 - Фромм Э. Бегство от свободы. М., Прогресс, 1990.

Хрестоматия... 1972 - Хрестоматия по истории советской школы и педагогики. М., Просвещение, 1972.

Эйдельман 1995 - Эйдельман Н.Я. Вьеварум. Лунин. М., Мысль, 1995.

Примечания

[1] «Русская история еще не смолола той муки, из которой будет со временем испечен пшеничный пирог социализма» [Плеханов 1921, 218].

[2] «Россия находится в таком положении, когда целый ряд из первоначальных предпосылок подобного перехода (к социализму. - М.К.) отсутствует, но может быть заимствован ею...» [Ленин 1981 XXXVI, 130-131].