Принципиальный динамизм современного общества требует разработки новых стратегий образования: от стратегии создания у субъекта как можно бóльшего запаса знаний по самому широкому пространству дисциплин к стратегии выработки способностей ориентации во всей системе современных знаний на основе личностно-осмысленных критериев выбора каждым индивидом стратегии собственного образования и разжигания в самом себе страсти к постоянному пополнению знаний и их систематизации. Образованный субъект современного мира – это личность с развитым самосознанием и рефлексивной способностью, т.е. социально ответственная личность, способная глубоко и всесторонне осмысливать любое полученное знание в конкретном социальном пространстве жизни. Главное – не просто знать, а знать, как найти, как быстро добывать требуемые знания в современных энциклопедиях или в сети Интернет. 
Синергетический подход открывает возможность посмотреть на образовательный процесс как на саморазвивающуюся систему, т.е. показывает ее принципиально «открытый», «нелинейный» характер (см. [Огурцов, Платонов 2004; Современное… 2005]). Нелинейность проявляется непосредственно на уровне формирования ценностных ориентиров, но, что для нас немаловажно, и в процессе преподавания основ наук. 
Современная школа, говоря словами Макса Шелера, обязана заниматься не обучением и образованием для обеспечения человеку господства над природой и спасительным образованием для получения от Бога прощения за это часто неразумное господство, но во всех образовательных действиях должна исходить из знания особенностей каждого образовываемого индивида, чтобы на выходе из образовательного процесса получать такого человека, образ которого и идеал которого составляет центр системы ценностных ориентаций и идеалов социума. Французский философ Эдгар Морен полагает, что никакой объем знаний не приводит к жизненной мудрости и творческому состоянию духа, если человек в процессе образования, особенно университетского, не погрузится в мир литературы и всей художественной культуры, которые и будируют в личности способность самосознания. Поэтому «литература, поэзия и кино должны рассматриваться не только и не главным образом как объекты грамматического, синтаксического и семиотического анализа, но и как школа жизни» [Морен 1999, 23]. Морен, конечно, прав, но вопрос: как это сделать? Выдающийся русский психолог Л.С. Выготский еще в 30-е гг. ХХ столетия определял интеллект как эмоционализированный искусством хорошо развитый ум. Но российская система образования так и не приблизилась в образовательном процессе к философско-эстетически развитой личности. 
Каждый увлеченный своим предметом и не представляющий свою жизнь вне образовательной деятельности педагог по-своему способствует развитию у обучающихся различных чувств, благотворно сказывающихся на чувственности и на способности восприятия, а затем и самостоятельного осмысления воспринятого. А способность к рефлексии является непосредственным условием и почвой для развития мышления и оценки знания. Эта оценка не означает ориентации школьника или студента на немедленное, здесь и сейчас, использование знания в прагматических целях. Возникшее чувство радости, испытанная эмоция удовлетворения – достаточно серьезный импульс для пробуждения рефлексии и саморефлексии по поводу полученного знания. 
Увы, пока наша современная система школьного, да нередко и университетского образования не содержит напрямую призыв к формированию и развитию рефлексивной способности ни в программах, ни в целевых установках, ни в стандартах. Видимо, руководители российского образовательного процесса полагают, что мышление само собой появляется у учащихся на основе заученных знаний, хотя очевидно, сколь велика дистанция от хорошо развитой чувственности и вызубренных знаний к трезвому мышлению, не говоря уже о пропастях между чувствами, рассудком и разумом, между чувственно-эмоциональными и умственно-интеллектуальными взаимодействиями человека с миром. 
Так что М.С. Каган имел все основания именовать «второй крупный этап истории мировой культуры, который противопоставил себя традиционному ее типу, личностно-креативным или короче персоналистским. <…> Отличие "личности" от "человека" определяется тем, что "человек" есть родовое понятие, а "личность" – индивидуальное, от "индивида" же "личность" отличается тем, что является его особым качеством, но не врожденным, не имманентным, а формирующимся в результате овладения индивидом определенным культурным содержанием; иначе говоря, индивидом человек рождается и остается им независимо от социальных и культурных условий его существования, а личностью он становится – или не становится – в зависимости от потребностей социальной среды и от его собственной активности» [Каган 2003, 214], и я бы добавил собственной жизненной установки.
Принимая во внимание известный физиологический факт, что все человеческие детеныши появляются в мир с индивидуальными и неповторимыми природными задатками и дарованиями, то задача любой системы формирования, воспитания и образования в том и состоит, чтобы на самых ранних этапах образования суметь выявить, кто с чем, с какими природными задатками появился на свет, и так построить весь образовательный процесс, чтобы на основе этих задатков и дарований обязательно выросла творческая личность, тем более талантливая и на основе исключительных задатков – гениальная личность. 
Сегодня мы не можем рассматривать любой образовательный предмет в дошкольном учреждении, в школе и в университете вне его естественной связи со всеми изучающими человека как природное (биологическое), социальное (общественное), особенно культуро-потребляющее и культуро-творящее существо – субъекта культурно-исторического процесса дисциплинами. 
В связи с этим во многих странах мира началась активная трансформация прежде всего системы подготовки кадров педагогов. Пример с самого начала этого процесса стали показывать страны с традиционными культурами – Индия, Китай и Япония, хотя и в европейских странах (Англия, Германия, Голландия, Дания, Норвегия, Финляндия, Франция, Швеция) также начались пусть не реформы, но трансформации систем образования. 
Особого разговора требует опыт США по гуманистическому наполнению процессов воспитания и образования, особенно опыт изучения философии, а по существу опыт развития способностей мышления и рефлексии детей, начиная с первого по двенадцатый классы включительно. Началось это еще в 70-е гг. ХХ в., когда профессором философии Уолтером Липпманом и его сотрудниками была разработана программа «Философия для детей». А теперь речь идет о том, чтобы начинать философское развитие детей с детского сада (см. [Юлина 2005]). Я так же, как и Н.С. Юлина, знаю об этом удивительном опыте, поскольку два раза участвовал в работе семинара Липпмана, который он со своими сотрудниками проводил в Институте философии АН СССР (по его программе в философию "погружаются" в 45 странах мира). В те же 70-е годы американские университеты начали перестраивать систему подготовки педагогических кадров для преподавания философии в школе с первого по двенадцатый классы.
Во всех городах и весях США специально для нескольких соседних школ построены культурные центры, в которых ребята после уроков могут заниматься самыми разнообразными видами духовного и материального творчества. Именно эти культурные центры "втянули" систему образования в эксперимент, ставший теперь обычной практикой: по окончании девятого класса каждый школьник либо сам лично, либо вместе с родителями определяет для себя на десятый – двенадцатый классы предметы, которые он изучает как основные, и к окончанию школы сдает по ним экзамены, а по другим предметам он занимается факультативно и сдает по ним зачеты. То есть ребятам дают возможность выбирать в соответствии со своими врожденными качествами и способностями специализацию для всей дальнейшей жизни. 
В системе образования Финляндии свобода саморазвития предоставлена как ученику, так и учителю, что невозможно вообразить в российской системе образования. В Финляндии несколько лет назад парламентом был принят закон, по которому в системе образования ликвидированы должности всякого рода надсмотрщиков или любых проверяющих во всех учебных заведениях, эти должности ликвидированы и в Министерстве образования. Учителю предоставляется полная независимость в реализации образовательных программ, которые принимаются Министерством после тщательного и глубокого обсуждения на их соответствие современным требованиям к процессу образования. Не случайно за последние четыре года только начавшегося XXI в. Финляндия уже второй раз была признана мировым сообществом первой страной в Европе по рейтингу образованности школьников и выпускников университетов: учитель-педагог и ученик школы или студент университета не обучаются, а образовываются как совершенно раскрепощенные равноправные существа в соответствии с представлениями об образе человека будущего.
Самой болевой точкой российской системы образования является проблема соотношения и использования в образовательном процессе «энергий» естественно-научного и социально-гуманитарного знания. Если учащийся (школьник или студент) в российской системе образования более чем на 80% всего учебного времени погружен в естественно-научное и только на максимум 12% в социально-гуманитарное знание, то о какой «человекомерности» и о каком использовании «энергий» гуманитарного знания может идти речь? 
Сегодня в российской школе музыке отводится всего один час в неделю с первого по седьмой класс и один час в неделю на изобразительные искусства и художественный труд с первого по шестой класс. Теперь прибавился в девятом классе один час в неделю на мировую художественную культуру. Спрашивается, возможно ли хоть какое-то гуманитарно-художественное или культурное развитие в таких условиях? Программное убожество дополняется еще и полным отсутствием во многих школах учителей музыки (до Д.Б. Кабалевского были только учителя и уроки пения), которые не идут в школу после окончания музыкальных факультетов в педагогических университетах в силу мизерных зарплат. Почти такая же ситуация и с уроками изобразительных искусств и художественного труда, несмотря на гигантские усилия Б. М. Неменского исправить эту ситуацию. Что касается предмета «Мировая художественная культура», то я, зная большинство учебников, написанных для школы, могу только развести руками. В свое время (1995) под моим руководством была разработана Программа «Мировая художественная культура», изданная тиражом 40 тысяч экземпляров и разосланная в школы. Школы, по моим сведениям, в разных регионах работают именно по нашей программе. Но у меня и моих соавторов не было времени написать по этой программе учебник. Да и министерство нашим предложением написать учебник не заинтересовалось.
Для сравнения скажем, что в школах Японии еще с 50-х гг. ХХ в. дети занимаются музыкой четыре часа в неделю с первого по двенадцатый класс. Также – изобразительным искусством и дизайном. С начала XXI в. школы Германии, Норвегии и Швеции перешли на такую же программу художественно-эстетического образования. Я уверен, что педагоги названных, да, наверное, и многих неназванных стран в педагогических институтах и университетах получают солидную психологическую эстетическую подготовку, поскольку органы управления образованием в этих странах не считают, что курсы «Мировая художественная культура» и «Культурология» могут заменить собой предметы «Психология» и «Эстетика». В 1999 г. распоряжением Министерства образования и науки РФ предмет «Эстетика» был исключен из стандартов педагогических университетов. Все специалисты эстетики и эстетического воспитания вынуждены были переключиться на преподавание культурологии, либо вообще уйти из образовательного процесса.
«Энергии» языков культуры и искусств и вообще наук о человеке оказываются практически исключенными из российского процесса образования. От чего наша система образования не является и не может являться гуманной системой образования, а российская педагогика не может считаться гуманной педагогикой, над разработкой, обоснованием которой уже много лет бьется выдающийся педагог современности Ш.А. Амонашвили, как в свое время бился в своей реальной практике В.А. Сухомлинский.




Литература

Каган 2003 – Каган М.С. Формирование личности и синергетический процесс // Синергетическая парадигма – 2003. М.: Прогресс-Традиция, 2003.
Морен 1999 – Morin E. La tete bien faite. Repenser la reforme? Reformer la pensee. Paris: Editions du Seuil, 1999 (пер. Е.Н. Князевой).
Огурцов, Платонов 2004 – Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования ХХ век. СПб.: РХГИ, 2004.
Современное… 2005 – Современное образование в контексте целостного подхода (к обоснованию метода этетико-продуктивной педагогики). Томск: Изд-во ТГУ, 2005.
Юлина 2005 – Юлина Н.С. Философия для детей. М.: Канон+, 2005.