В современных исследованиях по философии образования особое внимание уделяется проблемам педагогической деонтологии. Как известно, понятие «деонтология» (от др.-греч. deon – должное) было введено И. Бентамом, и сегодня это слово широко используется для обозначения профессиональной этики, учения о поведении в профессиональной сфере в соответствии с понятием о долге. Наряду с педагогической деонтологией сегодня также выделяют в качестве самостоятельных отраслей знания деонтологии медицинскую, юридическую, журналистскую, психологическую и др. Однако вопрос о статусе деонтологии как науки остается открытым. Прежде всего это связано со специфической природой этического сознания, которое всегда имеет конкретный характер и должно опираться не на разработанные раз и навсегда этические кодексы и стандарты, но на исторический опыт осознания людьми важности и нужности этических требований, и их акцентуации. А это значит, что педагогическая деонтология требует философского осмысления, в рамках которого будут обсуждаться кодексы педагогов на междисциплинарном уровне, с обязательным вовлечением в этот процесс работающих учителей, студентов, учащихся и т.д.

При этом исследователи отмечают кризис, характеризующийся снижением интереса к деонтологическим аспектам профессиональной деятельности [Гусаренко, Тяжельников 2009 web]. Основная причина этих кризисных явлений, на наш взгляд, состоит в том, что эти области слишком сильно интегрируются в социальную систему. Монологизм системы как бы индуцируется в этих подсистемах, которые по своей сути должны были бы быть диалогическими, но фактически подвержены монологической эрозии. В существующей литературе по проблемам современной деонтологии преобладают абстрактные идеи, просветительские моменты при недостатке философской компоненты, способной оживить внутренний диалогизм профессиональной этики.

Концепт «коммуникация» ввиду своей эпистемологической гибкости и динамичности приобрел статус философского понятия, обладающего методологической релевантностью в исследованиях современного коммуникативно-информационного общества, а соответственно, культуры и человека в данном обществе. В тезаурусе современного философского сознания прочно закрепились термины «коммуникативная рациональность», «коммуникативное действие», «коммуникативная культура», «коммуникативный дискурс» и другие. В значительной степени этому способствовали работы Юргена Хабермаса. В этической теории Хабермаса сопряжены ценностная суверенность и рациональная автономность личности. Способом такого сопряжения является диалог и коммуникативный дискурс. Однако у Хабермаса основное внимание сосредоточено на обществе, а мы переориентируем наше внимание на ценностно-смысловую реальность как пространство становления личности и индивидуальности в аспекте их автономности, ибо это пространство очерчивает реальность педагогической работы.

Нравственный диалог на уровне повседневности интерпретируется нами как самораскрытие автономии человека. Если под автономией понимать единство зависимости и независимости в их гармоничном и динамичном взаимодействии, то диалогическая сторона автономии связана с моментами зависимости, ответственности, аспектами позитивной свободы. Когда мы рассказываем о себе другим, делимся радостью, знанием или любовью, то мы не только передаем знание другому, но и сами по-иному начинаем осмысливать свое состояние. Этот процесс психологи называют самораскрытием. Передаваемое знание приобретает этическую, эстетическую, религиозную или иную модальность в зависимости от контекста общения. Следует отметить, что в психологии может явно не подчеркиваться философский смысл самораскрытия как личной автономии или автономии индивидуальности, поскольку психологов больше интересует здоровье личности. Скажем, личность может быть нормальной, поскольку она благополучно функционирует в повседневной сфере и в обществе, но психически еще не достигла уровня здоровья как самоактуализации. Однако само духовное и душевное здоровье есть важнейшая грань, сторона личностной автономии и оно очень важно для педагога. А потому мы считаем важным акцентировать именно философские основания педагогической деонтологии. Именно они придают общекультурный смысл внутренней диалогичности педагога, о которой шла речь выше.

Идеи самораскрытия как выражения себя для других имеет не только психологические, но философские основания. Они связаны с экзистенциализмом и феноменологией, находят выражение в концепциях Хайдеггера, Гадамера, Сартра, Бубера, Мерло-Понти и др. У М. Бубера чудо Встречи ориентировано на автономию личности как предпосылку общения одиноких личностей, на диалог и приобретение новой автономии. Встреча есть результат и предпосылка диалога, взаимного открытия личностей друг другу. Под личностной автономией здесь подразумевается такое отношение человека к себе и социальному миру, в рамках которого возможно их гармоничное сосуществование. Все это ставит перед педагогической деонтологией дополнительные проблемы, акцентирующие в практике подготовки педагогов диалогическую составляющую.

Прорыв к подлинному бытию личности, ее существованию, по Буберу, возможен через отказ от массовости и возвращение к непосредственному общению, что является важнейшей составляющей педагогической практики. Он признает, что любящая борьба, в которой обе стороны бесповоротно показывают себя, ставят под вопрос свое существование, особенно рискованна. Личность рискует уже тем, что максимальная человеческая вовлеченность будет восприниматься другими без необходимой серьезности. И все же такой экзистенциальный вызов должен быть принят, поскольку в противном случае встреча никогда не состоится. А жизнь без встречи – это не человеческая жизнь [Бубер 1999, 49]. Больнов называет «встречу» ключевым словом нашего времени [Bollnow 1962, 87].

При этом умеренное закрытие внутреннего мира имеет для человека свои положительные стороны. Самораскрытие связано с риском, за него часто приходится платить. Тайна необходима для сохранения идентичности. Чрезмерная открытость воспринимается как отклонение от нормы. Скрытность дает возможность сохранить свою свободу, избежать излишнего контроля. Самораскрытие делает личность уязвимой: возникают всякого рода страхи и другие негативные эмоции. В отношении личности педагога риск открытости является существенным. Самораскрытие должно быть релевантным, в меру сочетая открытость и закрытость. Риск самораскрытия личности можно уменьшить, если учиться диалогу, ведущему к подлинной Встрече с Другим, т.е. совершенствовать свою коммуникативную культуру.

По-особому звучала тема «общения» в русской философии ХХ в. (см.: [Пружинин, Щедрина (ред.) 2013; Пружинин, Щедрина 2015]). В трудах Н.А. Бердяева, Г.Г. Шпета, М.М. Бахтина, В.С. Библера, Г.С. Батищева и др. подчеркивалось, что только в диалоге, в неформальном общении (общении разумом, «сердцем к сердцу», через понимание Другого в «глубинном общении») человек только и может определить личностные границы, найти свое место в социальном мире и осуществить свое культурно-историческое предназначение. Только в таком доверительном общении исчезает риск быть непонятым. Мы полагаем, что сегодня именно эти идеи русских философов следует положить в основание подготовки педагогов к профессиональной деятельности, сочетающейся с понятием «долг». Эти идеи могут рассматриваться как философские основания педагогической деонтологии.

Чаще всего «педагогическая деонтология трактуется как учение о профессиональном поведении педагога, о процессе освоения педагогом нормативных профессиональных требований, которые позволяют ему адекватно воспринимать педагогическую реальность, ориентироваться в ней, вырабатывать профессионально-целесообразные стратегии и тактики, задачи и планы профессиональной деятельности, сознательно регулировать свое поведение в рамках установленных профессионально-нормативных императивов» [Гребенникова, Никитина 2014, 14]. Здесь педагогическая деонтология предстает также как система моральных устоев, включающих в себя нормативные требования к личности педагога, которые обусловливают толерантность по отношению к другим людям и их идеям, моральную ответственность за принятие в учебной и воспитательной деятельности должного решения.

В основании современной педагогической деонтологии лежат учения о морали, долге, обязанностях и праве в рамках исторически сформировавшихся философских концепций, учений, школ. Особо остро вопрос о необходимости разработки особой педагогической деонтологии в российской педагогике стал рассматриваться в конце ХХ в., когда были поставлены под вопрос идеологические морально-этические правила поведения. Так, в конце ХХ в. во многих учебных заведениях стали возникать так называемые «этические комитеты».

Содержание педагогической деонтологии отнюдь не сводится к рассмотрению комплекса профессиональных нормативных аспектов отношений, возникающих между субъектами целостного педагогического процесса. Здесь особая роль принадлежит осознанию всеми участниками этой практики важности непосредственного общения для нормального функционирования педагогического процесса. А потому мы сегодня должны обращать внимание и на общение учителя с самим собой, учить педагога относиться к самому себе как к профессионалу, уметь оценивать результаты своей деятельности.

Таким образом, педагогическая деонтология включает в себя коммуникативно обсуждаемые и профессионально обусловленные нормативно-этические правила, регулирующие отношения в рамках педагогической ситуации. Задачи педагогической деонтологии состоят также в том, чтобы при подготовке учителей и преподавателей объяснить значение тех или иных действий, поступков, мотивов субъектов целостного педагогического процесса в ходе решения профессионально-этических, морально-нравственных дилемм, а также личностных и профессионально важных качеств педагогических работников.

Кроме этого «педагогическая деонтология содействует формированию (или активизации процесса саморазвития) необходимых для выполнения педагогической миссии морально-нравственных черт личности специалиста, предотвращает их деформацию в результате длительного выполнения профессиональных функций» [Гребенникова, Никитина 2014, 14]. Также в задачи педагогической деонтологии входит изучение мотивационно-ценностных предпосылок профессионального поведения работников образования, разработка способов и механизмов устранения неблагоприятных факторов, конфликтных ситуаций, возникающих в процессе профессиональной деятельности, предотвращение формального отношения педагогов к своей работе, определение путей повышения престижа педагогической профессии в современном обществе.

Современная педагогика предполагает расширение образовательного пространства для автономии личности с тем, чтобы процесс самоидентификации протекал свободно, как выбор индивидуальной идентичности в диалогических формах саморазвития, на основе зрелого коммуникативного дискурса. Образование есть образ общества, пространство становления человека и гражданина. Для специалиста педагогического профиля, работающего в системе человек – человек, рефлексивное освоение философских оснований педагогической деонтологии является атрибутом профессиональной культуры. Педагогическая деятельность является зоной повышенной ответственности, она культивирует требование современного общества защитить становящуюся личность от многочисленных рисков и угроз, в частности, информационных угроз личностной автономии и ценностной суверенности человека.