Вопросы философии. 2018. № 1. С. ? ‒?

Университеты в обществе знаний: теория творческих пространств

А.О. Карпов

Во второй половине ХХ в. происходит переосмысление академической миссии университета, вызванное новой социально-экономической реальностью, в которой производство знаний и их эффективное использование становится стратегическим фактором развития всего общества. Творческая функция университета формирует культуру общества знаний в её социальном, технологическом и экономическом измерениях. В статье на основе исследования широкого круга зарубежных и российских источников дан социально-эпистемологический анализ основных миссий современного университета под углом зрения его творческой функции. Классифицированы подходы к определению и конструированию творческих пространств университета. Представлены основные положения теории творческих пространств, разработанные автором. Показано, что творческая функция современного университета является ключевым институциональным фактором развития общества знаний и экономики знаний. Сделан вывод о том, что модернизация университетского образования должна опираться на научные модели, дающие фундаментальное теоретическое обоснование его креативной структуры.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: университет, миссия, творческое пространство, общество знаний, экономика, образование, наука, инновации.

КАРПОВ Александр Олегович ‒ доктор философских наук, кандидат физико-математических наук, начальник отдела МГТУ им. Н.Э. Баумана.

a.o.karpov@gmail.com

Статья поступила в редакцию 17 августа 2017 г.

Цитирование: Карпов А.О. Университеты в обществе знаний: теория творческих пространств // Вопросы философии. 2018. № 1. С. ?‒?

Современное образование находится в центре связи экономики и творчества. Оно формирует динамическую компетентность работника знаний, дающую способность прогнозировать глубинные эпистемические изменения парадигмального типа [Карпов 2013, 14, 15]. Опыт создания творческих пространств в Стэнфордском университете показывает, что они являются эффективным способом для изменения поведения; они способны направлять творчество [Designing Spaces 2012 web]. Вместе с тем специалисты говорят о несоответствии между интеллектуальными потребностями обучающихся и образовательной средой; об учебной проблематичности «умных» классов, когда они превращаются в сложное сплетение технических гаджетов; о дефиците исследований в сфере теоретического понимания творчества в образовании [Shernoff 2013, 3, 9, 10; Hammershoj 2009, 546]. Российское образование как высшее, так и среднее является слабым звеном в построении экономики знаний, что в первую очередь связано с доминированием модели поддерживающего обучения, исключающей развитие творческого мышления [Karpov 2010, 372, 373].

Сегодня развитие творческого мышления все более определяет способность учиться. В разработанной мной NCI&E-модели университета творческая функция является эпистемо-дидактической доминантой в системе взаимосвязанного функционирования трех базовых моделей ‒ сетевого, креативного, инновационного и предпринимательского университета (Network, Creative, Innovative and Enterpreneurial) [Карпов 2017, 64, 67‒72].

Цель этой статьи ‒ дать социально-эпистемологический анализ основных миссий современного университета под углом зрения его творческой функции; классифицировать подходы к определению и конструированию его творческих пространств, представить основные положения теории творческих пространств, разработанные автором. Исследование выполнено в русле культурно-исторической эпистемологии [Пружинин 2009, 15].

Три миссии современного университета

Творческая функция университета зависит от его миссии. В отношении производства знаний классификация университетов определяется следующими миссиями: университет 1.0 ‒ только образовательный институт, университет 2.0 выполняет миссии обучения и исследования, университет 3.0 помимо двух последних принимает на себя миссию социального и экономического развития. Каждый из них культивирует свой доминирующий тип познавательного отношения и специализированной креативности, который формируется как конфигурация когнитивного, взятого из образовательной, исследовательской или социально-экономической миссий.

Университет 2.0 имеет сегодня разные модификации, которые стали результатом трансформации исследовательской модели познавательного отношения. Я выделяю четыре исторических этапа в развитии системы идей, связывающих учебную деятельность и научные исследования: (1) образование как обретение истины, (2) связь исследования и преподавания, (3) связь исследования и обучения, (4) образование через научные исследования [Karpov 2015, 441‒443].

Первый этап связан с концепцией И. Канта (1798), который вкладывает в идею университета, наряду с поиском и «публичным изложением истины», полезность знания, вверенного университету правительством [ Кант web]. Сегодня прагматическая часть этой концепции трансформировалась в стандартизованное обучение, в котором учебное исследование реализуется в форме локального проекта внутри корпуса дисциплинарного знания (это низшая модификация университета 2.0). Связь исследования и преподавания культивирует немецкий университет В. Гумбольдта (1810). Здесь исследователи ищут истину, преподаватели перенимают ее и транслируют студентам как результаты науки [Humboldt 2010, 229, 230, 235, 236]. К. Ясперс утверждает связь исследования и обучения в качестве высшего принципа университета индустриальной эпохи (1946). Исследование включается как элемент в учебный процесс, но не определяет его содержание и структуру как целого [Jaspers web]. К концу ХХ в. утверждается позиция, согласно которой миссия университета 2.0 ‒ это не научные исследования и образование, а образование через научные исследования [Simons 2006, 36]. Исследования начинают использоваться в качестве методик обучения; они формируют учебный процесс и познавательную функцию мышления.

Университет 3.0 как носитель социально-экономического типа познавательного отношения и специализированной креативности появляется в конце ХХ в. В этот период улучшающееся качество и повышающаяся производительность исследований, выполняемых в западных университетах, выводят их на роли ведущего агента в коммерческой разработке научного знания [Thursby, Kemp 2002, 110, 121]. Университеты и промышленность все более тесно взаимодействуют там, где открытия переводятся в инновационные продукты и коммерциализируются при помощи подходящих бизнес-моделей [Chesbrough 2003, 191]. Происходит формирование университетских экосистем, которые представляют собой «сеть взаимозависимых организаций или людей в конкретной среде с частично общими перспективами, ресурсами, стремлениями и управлением» [Curley, Formica 2015, 4]. Такая экосистема способна стать аккретивной, т.е. так увеличить ресурсы научного открытия с коммерческим потенциалом, что оно станет жизнеспособным бизнесом. Здесь знания превращаются в инновации и коммерческий продукт через творчество.

В качестве основных моделей формирования университета 3.0 я определяю мультикампусную, трансдисциплинарную и предпринимательскую. Мультикампусные университеты объединяют разные типы учреждений и географически распределенные университетские городки (кампусы). Так, Государственный университет штата Нью-Йорк (State University of New York), основанный в 1948 г., включает 64 кампуса (университеты и колледжи). Мультикампусные системы высшего образования объединяют специалистов и научные коллективы из разных областей знаний, что делает их способными создавать мультидисциплинарные и кросс-институциональные коллаборации для решения сложных социально-экономических задач [Lane 2013, 5, 10, 12]. В России мультикампусную структуру имеют федеральные университеты, первые из которых образованы в 2006 г.

Трансдисциплинарная модель формирования университета 3.0 связана с переходом производства знаний от монодисциплинарных исследований, слабо ориентированных на практическую применимость (Режим 1), к трансдисциплинарным исследованиям, решающим социально значимые проблемы (Режим 2) [Gibbons, Limoges... 1994, 3, 10]. В университете Режима 2 знание производится в контексте применения. Режим 3 формируется в XXI в. и соединяет различные способы создания, распространения и использования знаний. Эти способы могут быть присущи Режиму 1 и Режиму 2; например, в Режиме 3 линейные и нелинейные модели инноваций могут работать параллельно. К новым способам относится производство знаний в многослойных системах инновационных сетей и кластеров, имеющих фрактальную форму организации. Такая гетерогенность создает гибридную синергию и функциональную дополнительность. Университет, характерный для Режима 3 производства знаний, работает в коэволюции и совмещении Режима 1 и Режима 2, т.е. соединяет образовательную функцию с фундаментальным и прикладным научными последованиями и коммерциализацией знаний [Carayannis, Campbell 2011, 359, 336‒338, 347].

Предпринимательская модель формирования университета 3.0 определяется концепцией тройной спирали, которая описывает взаимодействие университетов, промышленности и государства, направленное на повышение эффективности друг друга. Предпринимательский университет является центральным понятием тройной спирали. Он играет активную роль в социально-экономической деятельности в качестве одного из основных агентов производства знаний, развивает предпринимательские способности студентов для ведения научного бизнеса, формирует сети институциональных партнерств [Etzkowitz 2008, 8, 30, 31, 37]. Предпринимательский университет может выполнять исследования не только в прикладных, но и в фундаментальных областях науки, в которых знание имеет высокий технологический и коммерческий потенциал: в биотехнологии, нанотехнологии, фармацевтике, альтернативной энергетике, информационных системах и технологии. Такой предпринимательский университет совпадает с университетом Режима 3 производства знаний.

Коммерческая деятельность далеко не полностью идентифицирует третью миссию университета. Помимо коммерциализации продуктов науки и вывода их на рынок, создания новых бизнесов и коммерческого управления интеллектуальной собственностью университет 3.0 берет на себя роль агента социально-экономической модернизации в самом широком ее понимании. Проведенный мной анализ показывает, что полноценные университеты модели 3.0 в российском высшем образовании отсутствуют [Карпов 2017, 59‒63]. Об этом свидетельствуют данные мониторинга эффективности инновационной деятельности 40 ведущих вузов страны, участвующих в проекте «5-100», программе развития НИУ, включая федеральные университеты [Мониторинг эффективности 2016 web].

Три типа концептуализаций творческого пространства университета

Творческую функцию университета обеспечивает его креативная структура, которая может быть описана как система творческих пространств, создающих синергию познавательной деятельности и среду для привлечения и концентрации талантов. Исходя из проведенного анализа научных источников и содержания информационных ресурсов университетов, я выделяю три типа концептуализаций творческого пространства университета. В первом типе концептуализаций творческое пространство представлено как модель среды, окружающей процессы обучения и творческой деятельности. Во втором типе концептуализаций творческое пространство интерпретируется как модель познавательных процессов. В третьем ‒ комплексном (процессно-средовом) ‒ типе концептуализаций творческое пространство рассматривается как модель познавательной системы, связывающей процессы приобретения и создания знаний с эпистемически активной (генеративной) средой. Последняя включает контекстно сложное окружение ‒ образовательное, социальное, экономическое, культурное.

Формирование комплексного типа концептуализаций только намечается. Вместе с тем я полагаю его наиболее перспективным с точки зрения глубины проникновения в социокультурный базис современного образования. С одной стороны, потому, что техника, технологии и дизайн сами по себе не гарантируют эффективного обучения и преподавания, хотя способны (так же, как бывают и не способны) придать им гибкость и познавательное богатство. А с другой стороны, поскольку когнитивные процессы и творческая деятельность сильно зависят от контекста. Однако в каждом конкретном случае стоит вопрос определения контекста, который в действительности оказывает сильное влияние на них. Разрабатываемая мной теория творческих пространств относится к третьему типу концептуализаций.

Творческое пространство университета как модель среды окружения

(первый тип концептуализаций)

Первый тип концептуализаций творческого пространства ‒ модель среды окружения ‒ наиболее распространен в силу поверхностной утилитарности, подстраиваемости под самые разные вкусы, интересы и мнения, зачастую противоречивые; а также по причине интеллектуальной доступности для сфер публичного обсуждения, не требующего значительных специальных знаний. В рамках этого подхода описываются оформление и физическое наполнение дизайн-студий, офисов архитекторов, научных лабораторий, репетиционных залов, Fab-лабораторий и т.п. [Martin, Morris... 2010^b, 23]. Академические разработчики участвуют в проектировании в качестве советчиков и генераторов идей; например, «чтобы создать красочную, игровую (playful), неформальную среду» в рабочих зонах университетской библиотеки [Jamison 2003, 126, 129, 130]. По сути, здесь под творческим пространством понимается эргономичность и техническая оснащенность помещения, что с понятием «творчество», на мой взгляд, имеет мало общего. Основной вопрос, который вызывает такой подход ‒ это универсальность решений, т.е. их адекватность не только для разных когнитивных, социальных и культурных типов субъекта познания, но и для разных педагогических субъектов. Не последнюю роль в распространении этого подхода играет экономическая заинтересованность внешних сторон ‒ архитектурных компаний, студий дизайна, производителей гаджетов и т.п.

Granoff-центр Брауновского университета (Brown University), одного из самых престижных частных университетов США, предназначен для творческой деятельности в инновационных областях науки, обучения и искусств. Система творческих пространств описывается на его Интернет-ресурсе как набор функциональных помещений, в который входят аудитории, производственные и проектные студии, галереи, лаборатории, гостиные. В Эссекском университете (University of Essex) Великобритании такого рода помещением, которое определяется как творческое пространство, является инновационная лаборатория (iLAB). Она служит для встреч, поощряющих творческое мышление и позволяющих решать проблемы. В университете Стратклайда (University of Strathclyde) в Шотландии творческое пространство учебного кластера «…включает в себя интерактивную классную комнату, конференц-залы и учебную студию, ‒ дидактический и технико-технологический учебный центр, ‒ обеспечивая сочетание коллегиального обучения, проблемно-ориентированного обучения и студийного представления» [Designing Spaces 2006, 12].

Интернет-ресурс университета ИТМО (Санкт-Петербург) представляет творческое пространство как набор оборудованных мест для занятий различного рода искусствами, находящимися вне профессиональной сферы университета, в их числе танцевальные залы, помещения для занятий вокалом, музыкальные студии. Т. Бубличенко, генеральный директор Design studio Time&Space, интерпретирует творческое пространство как уютную среду для творчества. Инструментами ее создания являются рациональное зонирование, «гибкие» рабочие места, трансформирующиеся помещения, конфигурация мебели и медийного решения. Она действительно уверена, что наличие стен, ставших поверхностями, на которых можно писать, «является важным моментом в командной работе над проектом или в обучении» [Бубличенко web]. На мой взгляд, такое представление, даже подкрепленное примерами стен офисов Google, Yandex, аудиторий в Сколково, в Британской высшей школе дизайна, является выражением и артефактом весьма специфической культуры, непосредственно с творчеством не связанной.

С. Уитхофт, содиректор группы «Сотрудничество с окружающей средой» Стэнфордского университета (Stanford University), говорит об игре с пространством как об одном из способов стимулировать творчество, имея в виду такие переменные, как настройка поз, физические вещи, видимость пространства извне, доступность членам группы и т.п. [Designing Spaces 2012 web]. Дж. Бойс называет такого рода подход к проектированию пространства обучения «погремушечным» [Boys 2011, 1].

Рассмотрим следующий пример более подробно, поскольку он демонстрирует тенденцию к комплексному решению проблемы среда – способ познания в творческом пространстве, по крайней мере, на декларативном уровне. Познавательно-адаптивный подход к функционированию творческого пространства как модели среды окружения реализован в Креативном центре университета Брайтона (University of Brighton), находящемся в Англии. Создание центра стало частью проекта под названием InQbate, который ставил задачу организации Центра передового опыта преподавания и обучения (СЕТL) в области креативности. Идея заключалась в формировании познавательно гибких и технологически богатых творческих пространств для модернизации среды обучения и преподавания. Она шла в русле политики правительства Великобритании, которое «видело развитие "экономики знаний" через образование, технологии и творчество как способ развития и поддержания благосостояния страны перед лицом высокодинамичных и глобальных рыночных сил» [Martin, Morris... 2010^a, 3‒7].

Физически Креативный центр представляет собой трансформирующиеся пространства учебных помещений (открытая планировка) и технико-технологическое наполнение. Оформление сделано нейтральным, поскольку архитектурные инновации могут оказаться образовательно проблематичными. Технико-технологическую часть составили виртуальные, мобильные и Веб 2.0 разработки, мультимедийные аудио- и видеотехнологии, вспомогательное оборудование, в том числе 3D-мыши, видеокамеры, визуализаторы и электронные доски. Гибкое пространство обучения Креативного центра предназначено для проведения семинаров, курсовых модулей, конференций, выставок, дней открытых дверей университета [Morris 2010, 57, 58, 60].

Творческое пространство в Креативном центре понимают как нечто большее, чем его физическая часть. Оно представляется совокупностью таких пространств, как физическое (организация места обучения), виртуальное (электронные сети), психологическое (характер, ценности, убеждения, эмоции), биологическое (умственные и физические способности) и межличностное (коммуникации, социальное взаимодействие) [Martin, Morris... 2010^b, 24, 25]. Разработка конкретных реализаций творческого пространства «базируется на исследовании собственных потребностей в отношении вопросов педагогики, контекста, дисциплин и институциональной культуры» [Morris 2010, 61].

Творческое пространство университета как модель познавательных процессов

(второй тип концептуализаций)

Второй тип концептуализаций творческих пространств ‒ модель познавательных процессов ‒ рассмотрим на примерах социально-эпистемологического и экосистемного подходов. А.П. Вержбицки и Ё. Накамори отмечают, что «в конце XX в. вместе с появлением экономики, основанной на знаниях, экономические требования привели к необходимости лучшего понимания творческих процессов, микротеорий создания знаний и технологий». Они используют термин «творческое пространство» (creative space) для обозначения концептуального инструмента, обеспечивающего интеграцию теорий создания знания: системного подхода Синаякана (Shinayakana), теории создания организационного знания, в частности, концепции SECI ‒ спирали Нонака и Такэучи (Nоnaka, Takeuchi), а также рациональной теории интуиции Вержбицки [Wierzbicki, Nakamori 2005, 6, viii, ix].

В модели SECI-спирали создание знания рассматривается через взаимодействие (1) эпистемологического измерения, в котором противопоставляются неявное (tacit) знание ‒ эмоции, интуиция ‒ и эксплицитное (явное, explicit) знание; и (2) социального измерения, дихотомизирующего индивидуальную и групповую познавательные активности. Соответственно выделяются четыре узла познавательного взаимодействия: «индивидуальное, неявное», «групповое, неявное», «групповое, эксплицитное», «индивидуальное, эксплицитное». Процесс приращения знания описан как результат четырех последовательных переходов между этими узлами: социализация (Socialization), экстернализация (Externalization), комбинация (Combination), интернализация (Internalization). По первым буквам их английских названий составлена аббревиатура SECI. Социализация трактуется как переход от индивидуального неявного знания к групповому неявному знанию, экстернализация ‒ от группового неявного к групповому эксплицитному, комбинация ‒ от группового эксплицитного к индивидуальному эксплицитному, интернализация ‒ от индивидуального эксплицитного к индивидуальному неявному [Wierzbicki, Nakamori 2005, 10, 11].

Модель Вержбицки и Накамори представляет собой детализацию и расширение концепции SECI-спирали. В творческом пространстве располагаются теперь девять узлов, и между ними определяются разнообразные переходы. Три «групповых», три «индивидуальных», и три узла «человеческое наследие» маркируются тремя познавательными свойствами ‒ эмоциональностью, интуитивностью и рациональностью. Традиционному значению термина «творческое пространство» (creative space) в модели Вержбицки и Накамори соответствует понятие творческой среды (creative environment), которая определяется через ряд структурных объектов, обозначенных как «пространства» [Wierzbicki, Nakamori 2005, 75, 47].

Обратимся к примеру экосистемной концептуализации творческого пространства как модели познавательных процессов. М. Керли и П. Формика рассматривают экспериментальную бизнес-лабораторию как новую и эффективную форму организации творческого пространства в университетских экосистемах. В отличие от бизнес-инкубаторов она расширяет «процесс инкубации [латентный период] за пределы бизнес-плана за счет экспериментирования и моделирования новых бизнес-концепций». В ее среде формируется своеобразная микроэкосистема начинающих предпринимателей и других вовлеченных лиц. Каждый эксперимент проводится как «поэтапный процесс создания, зондирования, испытания и изучения бизнес-идеи и продумывания ее». Специалисты считают, что в новых экономических условиях экспериментальные бизнес-лаборатории гораздо лучше подходят для развития научного и социального предпринимательства, чем традиционные модели бизнес-образования, и, кроме того, такой подход дает эффективное средство для ускорения (акселерации) создания, инкубации и тестирования новых венчурных идей [Curley, Formica 2015, 5, 6].

Комплексная модель творческого пространства университета

(третий тип концептуализаций)

Как я уже отмечал, третий ‒ комплексный ‒ тип концептуализаций, в которых творческое пространство понимается как соединение познавательных и иных процессов со средой окружения, находится в стадии теоретического становления.

Дж. Бойс рассматривает креативные пространства обучения под углом зрения создания концептуальных основ и методов, которые могут помочь картографированию (map) социально-пространственных практик образования в университетах и колледжах в целях его совершенствования. Как отмечает Бойс, его «книга призвана выйти за рамки…"погремушечного" подхода к проектированию пространств обучения», который фокусируется на «игровом окружении, ярких цветах, естественном освещении и мягкой мебели» и опирается на «обучающие кафе, неформальные места для отдыха, коридорные ниши или социальные концентраторы [хабы, hubs]». Позиция автора заключается в том, что «пространство является одним из наших способов мышления о мире и воплощения мысли в действии». Следовательно, для понимания взаимосвязи между обучением и пространством на различных уровнях должны быть проанализированы конкретные наборы социальных и пространственных практик в соответствующем контексте [Boys 2011, 1, 6].

В основу разработанного мной теоретического представления творческих пространств положена идея генеративности как активного начала, побуждающего к познанию, созданию нового знания и его социально-экономическому применению. Термин «генеративное» является эпистемо-дидактической характеристикой как обучения, так и учебной среды.

Генеративное обучение направлено на развитие способностей к открытию нового знания и способов его преобразования. Оно включает в себя не только процессы, ведущие к творчеству, но и формирование особых ценностных установок, свойственных эпистемическим сообществам (например, в отношении к поиску истины, партнерству и конкуренции), исследовательского поведения научного типа, научно-познавательных траекторий развития личности (проблемно-познавательных программ) [Карпов 2015, 437‒445].

Генеративная учебная среда ‒ это далеко не только когнитивно активные формы и структуры познавательного отношения, но и особый познавательный операционализм, который они вносят в учебные практики. Определение учебной среды как генеративного феномена противостоит традиции рассматривать ее в качестве адаптивной структуры, имеющей лишь комфортное для творчества окружение и стандартизованные возможности.

Неопределенности, заложенные в генеративной учебной среде, стимулируют воображение; проблемные ситуации, которые она предлагает, структурируют познавательную активность; инструменты познания, которыми она насыщена, намечают пути движения к открытию; а коллективы людей, составляющие с ней неразрывное целое, действуют как самостоятельное созидающее начало. Наряду с тем, что такая среда «ведет» в  познании, исследованиях и разработках (как учебных, так и профессиональных), в ней заложены авторитетные истины и жесткие эпистемические модели, которые в процессе поиска нового знания приходится преодолевать. Тем самым генеративная среда «учит» добиваться научной истины.

Генеративная учебная среда университета, ориентированного на сферы производства знаний, есть кросс-институциональная образовательная система, которая (1) активно формирует и направляет процесс научного познания и становления индивида в качестве работника знаний, (2) оснащена распределенными познавательными структурами, организующими и обеспечивающими необходимые этапы его научного и социокогнитивного развития. Эта весьма общая теоретическая конструкция задает рамочное описание, которое может быть конкретизировано в моделях, раскрывающих ее содержание под углом зрения решения тех или иных задач.

Анализ генеративной среды как структурно сложного эпистемического окружения приводит к познавательно-конструкционистским концепциям. Так, разработанная мною модель «учебно-научная инновационная среда» может быть интерпретирована как эпистемический мегаконструктор. Его компоненты весьма разнообразны. В их число входят исследовательские группы, бизнес-инкубаторы, малые инновационные предприятия, научные общества учащихся, технологические консорциумы, обобщенные фонды знаний etc., которые распределяются и классифицируются на структурно-функциональном уровне и метауровне [Карпов 2014, 8‒10].

Выделяя способность генеративной среды быть творческим началом, т.е. делая акцент на познавательно-операциональной функции, я пришел к теоретическому представлению такой среды в виде творческого пространства и определил его следующим образом. Творческое пространство - это когнитивно-генеративная система, стимулирующая проявления креативности и процессы развития творческой функции мышления посредством соединения познавательной деятельности с эпистемически активной средой. Для университета такое определение предполагает, что его творческие пространства должны быть социально-насыщенными и творчески стимулирующими к познанию (университет 1.0); они должны активно действовать как фактор создания научных и технико-технологических новшеств (университет 2.0) и также активно участвовать в процессах их продвижения к практическому использованию (университет 3.0); т.е. быть генеративными по своей структуре и функциям.

Имея в виду задачу конструирования креативного университета, следует ответить на следующие вопросы. (1) Кто является субъектом творческих пространств университета? (2) Какие структуры университета являются носителями творческих пространств? (3) Как структурно и функционально устроено творческое пространство университета в целом?

Структуры творческих пространств университета

Для тех или иных моделей университета творческие пространства должны быть сконструированы под углом зрения воспитания личности, соответствующей его доминирующим миссиям, а не просто студентов, будущих инженеров, специалистов. Для университета 1.0 это будет академическая подготовка профессионалов (узких или широких), обладающих способностью к творчеству в рамках приобретенной системы дисциплинарных знаний. Для университета 2.0 (университета исследовательского типа) творческие пространства фокусируются на исследовательской подготовке будущих ученых и инженеров-ученых, т.е. рассматривается в оптике обучения элитной части молодежи, способной создавать новые знания, технику, технологии. Для университета 3.0 в дополнение к этому творческие пространства должны быть настроены на воспитание профессионалов, обладающих научно-предпринимательской креативностью.

Творческие пространства университета – место психосоциального и профессионального роста весьма гетерогенного субъекта познания. Университет предоставляет свои познавательные ресурсы не только студентам и аспирантам, но и  преподавателям, ученым, специалистам, а также обучающимся других образовательных учреждений, в том числе и школьникам. При конструировании творческих пространств университета на определенном уровне теоретической общности субъект познания должен рассматриваться как «идеальная» (обобщенная) личность в контексте реализуемых миссий университета.

Гетерогенность субъекта познания есть одна из главных причин многообразия творческих пространств в современном университете. Другой причиной является своеобразие средовых факторов, влияющих на креативность познающей личности. Следовательно, обобщенная личность субъекта познания требует от современного университета максимально богатой системы творческих пространств.

В основе данного мной определения творческого пространства лежит идея внешнего позитивного воздействия на творческую активность личности, которое объективировано в институциональной структуре в виде набора когнитивно-генеративных систем. В университете носители таких когнитивно-генеративных систем (локальных творческих пространств) имеют разные функции и различные формы организации. Кафедра, научно-исследовательская группа, научная лаборатория и институт, коммуникативно-познавательные акции (выставки, конференции, научные школы) выполняют научно-образовательную функцию. Посредством таких организационных форм, как стартапы, бизнес-инкубаторы, малые инновационные предприятия, инжиниринговые центры, реализуются инновационная и научно-предпринимательская деятельности. Особую специализированную роль в креативной структуре университета играют библиотека, музей, дискуссионный клуб, опытное производство, общежитие, дом культуры. Потенциалом креативного воздействия обладают научные общества и молодежные коллективы, творческие ресурсы в Интернет-пространстве, сети партнерств, в которых воплощаются внешние связи университета.

Каждое локальное творческое пространство характеризуется своим уникальным набором компонент, воздействующих на креативность. К ним относятся когнитивные роли, эпистемические процессы, научные и познавательные инструменты, физическое пространство, «психическая атмосфера», ценности, установки, традиции.

Творческое пространство кафедры (или ее эпистемо-дидактического аналога) является главным академическим пространством университетов 1.0 и 2.0. Как академическая единица она сможет играть фундаментальную роль в развитии университета 3.0 только тогда, когда будет действовать не как группа наемных преподавателей, а как профессиональный коллектив, способный в сложных условиях коммодификации образования решать задачу воспитания творческой личности [Карпов 2012, 93‒95].

Теоретически творческое пространство описывается как идеальный тип, т.е. не как конкретная кафедра, лаборатория, научная группа, библиотека etc.; а как собирательный образ, концентрирующий и репрезентирующий максимальный генеративный потенциал (в смысле познания, развития личности, предоставляемых возможностей). Определение и качественная характеристика системы локальных творческих пространств как идеальных типов позволяют сформировать модель креативного университета в наиболее обогащенном и продуктивном варианте, в котором учитываются возможные взаимосвязи и взаимодействия. Сопоставление такой модели с реальностью того или иного университета выявляет возможности для его модернизации.

Концептуализация творческого пространства предполагает следующую оптику рассмотрения: от него как идеального типа к субъекту познания как идеальной (обобщенной) личности, а не наоборот, т.е. не в субъектно-центрированной модели. Последняя дает представление о тех или иных траекториях познавательного движения личности, а не о возможностях и стимулах, которые задействует творческое пространство для ее развития.

Для творческого пространства, рассматриваемого как идеальный тип, следует определить полный набор основных факторов, влияющих на творческую деятельность субъекта познания. Эти факторы могут быть классифицированы и сгруппированы в функциональные комплексы, определяющие типы активности творческого пространства. Так, например, содержание комплекса научного и социального развития личности в университете включает процессы вовлечения в научно-познавательную деятельность, ее организацию и сопровождение, способы вхождения в коллективы, предназначенные для познавательного роста личности, механизмы социального позиционирования, etc. В эпистемо-психологический комплекс входят инструменты формирования мотивации к творческой деятельности, научного отношения к истине, исследовательского поведения научного типа, ценностных ориентиров и установок, регулирующих научную креативность etc. Обменно-коммуникативный комплекс составляют процессы передачи идей и знаний, их медиаторы и конфигурация, в том числе сетевое и институциональное взаимодействие. И так далее.

Общее творческое пространство университета может быть образно представлено как набор наслаивающихся локальных творческих пространств, образующих его «горизонтальную» схему. Для того чтобы описать общее творческое пространство университета в виде связного целого, необходимо структурировать конгломерат «вертикальных» связей, определяющих взаимодействие «горизонтальных» локусов при реализации творческой функции университета. Способом конструирования порядка в этих сложных связях является объединение одноименных функциональных комплексов разных творческих пространств в структурно-функциональную систему. Так, например, выявление взаимного влияния на развитие творческой функции мышления между кафедрой, научной лабораторией, бизнес-инкубатором, библиотекой etc., позволяет определить один из «вертикальных» элементов в структуре комплексов научного и социального развития личности.

Набор структурно-функциональных систем формирует «вертикальную» схему общего творческого пространства университета. В нее входят следующие структурно-функциональные системы: научного и социального развития личности, эпистемо-психологическая, обменно-коммуникативная, инфраструктурно-средовая, метафункциональная (обеспечивает эмерджентное соединение интенций, идей, активности, познавательной кооперации).

Следует отметить, что выделенные структурно-функциональные системы университета могут быть рассмотрены в более широком плане, вне задачи изучения институализированной креативности. Взятые как таковые, они соединяют в себе родственные функции различных структур университета. А взятые в совокупности, они репрезентируют систему его возможных действий.

Структурно-функциональный анализ творческой функции конкретного университета заключается в определении содержания и внутренних связей «горизонтальной» и «вертикальной» схем его общего творческого пространства. Взаимосвязь и взаимодействие творческих пространств, выявленные в результате структурно-функционального анализа, позволяют описать их совокупность как креативную научно-познавательную и научно-предпринимательскую экосистему университета.

Разработанная методология структурно-функционального анализа творческих пространств прошла апробацию в исследовании, выполненном научным коллективом лаборатории «Инновационное образование в техническом университете» МГТУ им. Н.Э. Баумана. Оно показало ее широкие возможности в конструировании и оценке творческого пространства университета.

* * *

Современный университет является структурно и функционально сложным феноменом, а его творческая функция – ключевым институциональным фактором развития общества знаний и экономики знаний. Его реальность формируется в результате переплетения многочисленных и противоречивых культурных, социальных, экономических факторов. Следовательно, модернизация университетского образования, чтобы быть успешной, должна опираться на научные модели, которые дают фундаментальное теоретическое обоснование производимым трансформациям, в том числе при выстраивании креативной системы университета.

Источники ‒ Primary Sources in Russian

Басманов 2010 – Басманов Е. Венчурный бизнес: вчера, сегодня, завтра. Модель инвестирования, придуманная в США, распространилась по всему миру // Венчурный капитал. Приложение к газете РБК daily. 16 декабря. С. 18–19 (Basmanov E. Venture business: yesterday, today, tomorrow. The investment model invented in the United States has spread throughout the world. In Russian).

Бубличенко web – Бубличенко Т. Что такое творческое пространство // design-management.ru/articles/articles/?id=275 (Bublichenko Т. What is the creative space. In Russian).

Кант web – Кант И. Спор факультетов // http://kant-online.ru/wp-content/uploads/2015/08/TSelikom.pdf (Kant I. Der  Streit der Facultäten. Russian translation).

Мониторинг эффективности 2016 web – Мониторинг эффективности инновационной деятельности университетов России // https://www.kantiana.ru/upload/medialibrary/414/universities_monitor.pdf (Monitoring of efficiency of innovative activity of universities in Russia. In Russian).

Пружинин 2009 – Пружинин Б.И. Ratio serviens? Контуры культурно-исторической эпистемологии. М.: РОССПЭН, 2009 (Pruzhinin B.I. Ratio serviens? The contours of the cultural and historical epistemology. In Russian).

Ясперс web –  Ясперс К. Идея университета // http://padaread.com/?book=52913 (Jaspers K. Die Idee der Universität. Russian translation).

Primary Sources in English

Boys, Jos (2011) Towards Creative Learning Spaces: Re-thinking the Architecture of Post-Compulsory Education, Routledge, London; N.Y.

Creative Economy Report (2008), United Nations, N.Y.

Creativity in Higher Education: Report on the EUA Creativity Project (2007), European University Association, Brussels.

Designing Spaces for Effective Learning: A Guide to 21st Centure Learning Space Design (2006), HEFCE; JISC, Stoke Gifford.

“Designing Spaces for Creative Collaboration / An interview with Scott Doorley and Scott Witthoft”, Harvard Business Review (2012), Boston, http: //hbr.org/2012/01/designing-spaces-for-creative/

Drucker, Peter F. (2010) The New Society. The Anatomy of Industrial Order, Harper, N.Y.

Etzkowitz, Henry (2008) The Triple Helix: University ‒ Industry ‒ Government. Innovation in Action, Routledge, N.Y. and London.

Florida, Richard L. (2002) The Rise Of The Creative Class: And How It's Transforming Work, Leisure, Community And Everyday Life, Basic Books, N.Y.

Jamison, Peter (2003) “Designing More Effective On-Campus Teaching and Learning Spaces: a Role for Academic Developers”, International Journal for Academic Development, Vol. 8, No. 1/2, pp. 119–133.

Lane, Jan-Erik (2013) “Higher Education System 3.0: Adding Value to States and Institutions”, Higher Education System 3.0: Harnessing Systemness, Deliviring Perfomance, State University of New York Press, N.Y., pp. 3–26.

Nonaka, Ikujiro, Takeuchi, Hirotaka (1995) The Knowledge-Creating Company: How Japanese Companies Create the Dynamics of Innovation, Oxford University Press, Oxford.

Shernoff, David J. (2013) Optimal Learning Environments to Promote Student Engagement, Springer Science & Business Media, N.Y.

Simons, Mathea (2006) “‘Education Through Research’ at European Universities: Notes on the Orientation of Academic Research”, Journal of Philosophy of Education, Vol. 40, No. 1, pp. 31–50.

Thursby, Jerry, Kemp, Sukanya (2002) “Growth and Productive Efficiency in University Intellectual Prorerty Licensing”, Research Policy, No. 1, pp. 109–124.

Wierzbicki, Andrzej P., Nakamori, Yoshiteru (2005) Creative Space: Models of Creative Processes for the Knowledge Civilization Age, Springer Science & Business Media, Rotterdam.

Primary Sources in German 

von Humboldt, Wilhelm (2010) “Über die innere und äussere Organisation der höheren wissenschaftlichen Anstalten in Berlin”, Gründungstexte, Berlin, pp. 229–241.

Ссылки – References in Russian

Карпов 2012 – Карпов А.О. Коммодификация образования в ракурсе его целей, онтологии и логики культурного движения // Вопросы философии. 2012. № 10. С. 85–96.

Карпов 2013 – Карпов А.О. Социокогнитивная структура и образование в обществе знаний // Общество и экономика. 2013. № 11–12. С. 5–20.

Карпов 2014 – Карпов А.О. Современный университет: среда, партнерства, инновации // Alma Mater (Вестник Высшей школы). М., 2014. № 8. С. 8–12.

Карпов 2015 – Карпов А.О. Проблемно-познавательная программа в исследовательском образовании // Педагогика и просвещение. № 4. С. 434–447.

Карпов 2016 – Карпов А.О. Работник знаний в генезисе социально-экономической концепции общества знаний // Вопросы философии. 2016. № 8. С. 57–68.

Карпов 2017 – Карпов А.О. Современный университет как драйвер экономического роста: модели и миссии // Вопросы экономики. 2017. № 3. C. 58–76.

Voprosy Philosofii. 2018. Vol. 1. P. ?‒?

Universities in Knowledge Society: Theory of Creative Spaces

Aleksandr O. Karpov

In the second half of the XXth century, the university's academic mission is re-conceptualized, as a result of a new social and economic reality, where knowledge production and their efficient use becomes a strategic factor in development of the overall society. The University’s creative function builds the knowledge society culture in its social, technological and economic dimensions.

Based on the study of diversified foreign and Russian sources, a social-epistemological analysis of key missions of the modern university is presented in this article from the standpoint of its creative function. Approaches to definition and design of University’s creative spaces are classified. Fundamental principles of the creative space theory developed by the author are highlighted. As shown, the creative function of the modern university is a key institutional factor in the development of the knowledge society and the knowledge economy. The conclusion is drawn that modernization of the university education should be based on scientific models that provide a fundamental theoretical justification for its creative structure.

KEY WORDS: university, mission, creative space, knowledge society, economics, education, science, innovations.

KARPOV Aleksandr O. – DSc in Philosophy, CSc in Рhysics and Mathematics, Head of the Department at Bauman Moscow State Technical University.

Этот e-mail защищен от спам-ботов. Для его просмотра в вашем браузере должна быть включена поддержка Java-script

Received at August 17 2017.

Citation: Karpov, Aleksandr O. (2018) “Universities in Knowledge Society: Theory of Creative Spaces”, Voprosy Philosofii, Vol. 1 (2018), pp. ?‒?

References

Carayannis, Elias G., Campbell, David F.J. (2011) “Open Innovation Diplomacy and a 21st Centure Fractal Research, Education and Innovation (FREIE) Ecosystem: Building on the Quadruple and Quintuple Helix Innovation Concepts and the ‘Mode 3’ Knowledge Production System”, Journal of the Knowledge Economy, Vol. 2 (3) (2011), pp. 327‒372.

Chesbrough, Henry W. (2003) Open Innovation: The New Imperative for Creating and Profiting from Technology, Harvard Business School Press, Boston.

Curley, Mаrtin, Formica, Рiero (2015) “Introduction”, The Experimental Nature of New Venture Creation: Capitalizing on Open Innovation 2.0 (Innovation, Technology and Knowlege Management). Springer Science & Businnes Media, N.Y., pp. 1‒12.

Gibbons, Michael, Limoges, Camille, Nowotny, Helga, Schwartzman, Simon, Scott, Peter, Trow, Martin (1994) The New Production of Knowledge: The Dynamics of Science and Research in Contemporary Societies, SAGE, London.

Hammershoj, Lars G. (2009) “Creativity as a Question of Bildung”, Journal of Philosophy of Education, Vol. 43, № 4, 545‒557.

Karpov, Aleksandr O. (2010) "Knowledge Society: A Weak Link", Herald of the Russian Academy, Vol. 80, Nо. 4, pp. 372‒377.

Karpov, Aleksandr O. (2012) “Commodification of education from the viewpoint of its objectives, ontology and the logics of the cultural movement”, Voprosy Philosofii, Vol. 10 (2012), pp. 85‒96.

Karpov, Aleksandr O. (2013) "Sociocognitive Structure and Education in the Society of Knowledge", Obschestvo i Ekonomika, Vol. 11‒12 (2013), pp. 5‒20.

Karpov, Aleksandr O. (2014) "The modern University: environment, partnerships, innovations", Alma Mater (Vestnik Vysshej shkoly), Vol. 8 (2014), pp. 8‒12.

Karpov, Aleksandr O. (2015^a) "Formation of the Modern Concept of Research Education: from New Age to a Knowledge Society", Procedia – Social and Behavioral Sciences, Vol. 214, pp. 439‒447.

Karpov, Aleksandr O. (2015^b) "Problem-oriented cognitive Program in research Education", Pedagogika I Prosveshhenie, No. 4 (2015), pp. 434‒447.

Karpov, Aleksandr O. (2016) "The Knowledge Worker in the Genesis of the Socio-Economic Concept of the Knowledge Society", Voprosy Filosofii, Vol. 8 (2016), pp. 57‒68.

Karpov, Aleksandr O. (2017) "Modern University as an Economic Growth Driver: Models & Missions", Voprosy Ekonomiki, No. 3 (2017), pp. 58‒76.

Martin, Paul, Morris, Richard, Rogers, Angela, Kilgallon, Steven (2010^а) “In the Beginning: an Introduction to the Creative Centre and Its Education and Research Philosophies”, Making Space for Creativity, University of Brighton, Brighton, pp. 3‒8.

Martin, Paul, Morris, Richard, Rogers, Angela, Kilgallon, Steven (2010^b) “What are Creative Spaces?” Making Space for Creativity, University of Brighton, Brighton pp. 23‒26.

Morris, Richard (2010). “Designed a Creative Learning Space”, Making Space for Creativity, University of Brighton, Brighton, pp. 57‒61.