В эпоху научных революций Нового времени, а более явно – начиная со второй половины XIX в. и в начале XX в. – достижение обособленности отдельной науки в целях получения социального статуса и обретения полноценной институциализации становилось главным намерением ученого и научных сообществ [Nybom 2007, 59].

В настоящее время активный исследователь все чаще избегает ассоциации с отдельной областью знаний. Означает ли это, что эпоха дифференциации знания сменяется веком междисциплинарности? И что ученые уже сделали свой выбор? Если да, то как могут (и должны ли) ученые отказываться от выбора дисциплинарной принадлежности? И должны ли при этом меняться соответствующие социальные институты, в которые вовлечены научные и образовательные процессы? Как это сказывается на статусе и содержании фундаментальных дисциплин?

Социальный и когнитивный аспекты дисциплинарности

Несмотря на тот факт, что современная система производства знания не дает нам четко различимых границ и иерархий [Wellbery 2009, 984], по крайней мере, в любой дисциплине (науке, области знания) можно выделить два взаимосвязанных аспекта: социальный и когнитивный [Becher, Parry 2005, 133]. Когнитивный имеет дело с очерчиванием границ той «академической территории», которую занимает дисциплина. Когнитивный аспект также предполагает наличие у каждой подобной дисциплины более-менее общих исследовательских методик, источников и ресурсов, в также признаваемого всеми её представителями исследовательского горизонта, своеобразного «фронтира», таящего новые вопросы и перспективы развития. Что касается социального аспекта, то он состоит в институциализации дисциплины в виде конкретных подразделений университетов и исследовательских учреждений (кафедр этой дисциплины, институтов этой дисциплины и т.д.), а также в появлении курсов по изучению данной дисциплины в университетах и утверждении программ изучения этой дисциплины – начиная с бакалавриата и заканчивая программами подготовки аспирантов. Кроме того, отчасти к социальному аспекту относится и наличие общих ценностных предпочтений у представителей данной дисциплины, а также, что немаловажно, признание со стороны коллег из других областей знания[1].

Все это, тем не менее, не значит, что дисциплины мертвы и статичны, напротив, они напоминают живые организмы, в которых постоянно идет процесс развития. Таким образом, с традиционной точки зрения дисциплины – это хорошо упорядоченные и хорошо организованные ключевые элементы системы высшего образования, не лишенные способности приспосабливаться к меняющимся обстоятельствам.

Справедливо и то, что единство любой дисциплины состоит в рекурсивной связности всех ее действий в качестве самовоспроизводящейся социальной системы. Живая научная дисциплина – это непрерывный выбор ученых, носящий, зачастую, экзистенциальный характер. Каждая дисциплина опирается на символически обобщенную среду, в рамках которой она воспроизводит себя, постоянно задавая вопрос: относится ли это к данной дисциплине или нет?

Поддержание жизни любой дисциплины зависит от постоянной артикуляции различий между тем, что имеет к ней отношение, а что нет. Таким образом, с культурно-исторической точки зрения дисциплинарность представляет собой не некое явление, обитающее в определенных, на веки установленных границах, но, напротив, само непрерывное очерчивание этих границ. Немаловажно, что такое понимание дисциплинарности может объяснить жизнеспособность дисциплин, для которых постоянное вопрошание о своих границах является ресурсом для самообновления и развития [Wellbery 2009, 993–994].

На заре междисциплинарности пересечение исследователями дисциплинарных границ носило по большей части инструментальный характер, то есть было продиктовано необходимостью использования заимствованных теорий, концепций и методов для решения конкретной проблемы, при этом сами такие исследователи были немногочисленны и в целом действовали скорее как нарушители устоявшихся границ, а не как завоеватели, оказавшиеся на чужой территории. Они пересекали дисциплинарные границы, но редко пытались стереть их. Многие из современных «междисциплинариев» более революционны в своих идеях и идеалах и стремятся разорвать дисциплинарный дискурс и бросить вызов традиционным представлениям о научном исследовании [Latucca 2001, 3].

Междисциплинарность как практикоориентированность

Несмотря на то, что современная картина междисциплинарности достаточно полноценна с точки зрения репрезентации различных областей научного знания и не обходит вниманием эпистемологические проблемы, все же в основе ее по-прежнему больше теоретических рассуждений, нежели эмпирических наблюдений. Пытаясь преодолеть это обстоятельство, в своей книге «Создавая междисциплинарность» Л. Латукка проанализировала интервью с тридцатью восьмью учеными, которые проводят междисциплинарные исследования, и пришла к выводу, что само понятие междисциплинарности за последнее время эволюционировало. Интервью с данными исследователями стали для Л. Латукка своеобразным эмпирическим материалом, «академическим контекстом», которого так не хватает, по мнению исследовательницы, всем, кто задается вопросом о природе междисциплинарности в современном научном мире. Исследовательница приходит к выводу, что традиционное понимание междисциплинарности как интеграции дисциплинарных перспектив мешает нам увидеть, что зачастую двигателем междисциплинарных исследований становится критика дисциплинарных рамок знания [Latucca 2001, 18–19].

Если раньше при описании механизмов производства знания большинство исследователей имели в виду дисциплинарно-ориентированную модель, то сегодня при описании этих механизмов все более важную роль играют отношения с потребителями знания и применимость этого самого знания. Исследователи науки задаются вопросом, какова связь между знанием и властью, которую оно имеет над обществом. С одной стороны, авторитет знания связан с производящим его профессиональным сообществом, представителями «дисциплин», с другой, само общество и его внутренние установки подвергаются влиянию научного знания.

Говоря об институциализации дисциплины, исследователи часто обращаются к понятию «практикующие сообщества», под ними они подразумевают сообщество экспертов в своем деле (будь то акушерки, мясники, портные и т.д.), которое обладает собственной социально укорененной системой передачи знания. Социально-укорененное познание, особенно наглядно представленное в прикладных профессиях, подразумевает, что обучение манифестирует принадлежность к сообществу, становление кем-то, получение опыта и активное занятие. Такими же практикующими сообществами на самом деле являются и больницы, и университеты, только они редко осознают социальный аспект своей системы передачи знания.

Авторы теории «ситуационного (деятельностного) обучения» (situated learning) Дж. Лэйв и Э. Венгер, полагают, что обучение в профессиональных сообществах происходит благодаря ежедневной практике, а социальное взаимодействие является основой получения нового знания. Начиная с периферии, такой специалист постепенно получает знания и приближается к центру профессионального сообщества, становится его частью. В области высшего образования это особенно справедливо в отношении юристов и медиков, а также, например, журналистов. Таким образом, в практикующих сообществах очень силен социальный аспект знания.

Какова же связь между дисциплинами и практикующими сообществами? Мартин Троу, известный американский социолог, долгое время изучавший развитие системы высшего образования в XX в., одним из первых еще в начале 1960-х гг. охарактеризовал её главный и повсеместный тренд – движение от элитарного высшего образования (учится 15% юного населения) к массовому высшему образованию (15–40%) и, наконец, всеобщему высшему образованию (более 40%). Многие страны подхватили этот тренд и стали предпринимать государственные меры для увеличения числа студентов и распространения высшего образования, число студентов в мире действительно выросло в разы. Увеличение числа студентов привело к ряду изменений в сфере высшего образования: 1) государство осознало, что не сможет щедро субсидировать бесплатное образование для всех, как это делалось в отдельных странах вначале 2) возросла потребность в педагогическом персонале, который также перестал получать от государства щедрое финансирование, характерное для времен, когда ученых было относительно мало. Таким образом, университеты столкнулись со сложной экономической проблемой и были вынуждены обратиться к коммерции и бизнесу, чтобы обеспечить свое существование. Естественно, «спонсоры» от промышленности и бизнеса были заинтересованы в финансировании проектов и исследований, которые в будущем могут принести реальные деньги и пользу, а также в образовательных программах, которые дадут «нужных» выпускников. Многие фундаментальные дисциплины почувствовали себя выброшенными на обочину жизни: рецессия началась с классического языкознания, а затем перешла дальше на такие дисциплины, как история и физика.

Также изменилось восприятие высшего образования самими студентами: теперь они скорее воспринимали его как процесс прохождения аттестаций, а не образовательный процесс. Потребность в увеличении доходов привела университеты к открытию все большего числа программ бакалавриата, ориентированных на подготовку прикладных специалистов (от акупунктуры до ивент-менеджмента). Студенты, в свою очередь, стали избегать поступления на «чисто научные» направления обучения, ведь работодатели охотнее принимают на работу выпускников с опытом практической деятельности в профессии. Ориентируясь на потребности сложившихся профессионалов, постоянно корректирующих свою карьеру за счет новых навыков и нового образования, университеты запустили гибкие программы дополнительного образования, что также повлияло на превращение высшего образования в «предмет потребления», «товар». Возникло трение между «рынком» и «миссией» в образе университета, а сами ученые стали более ориентированы на внешний, чем на собственный внутренний мир.

Новые референтные группы, которые продуцируют знание и затем легитимируют его посредством университетской системы, включают теперь представителей бизнеса и промышленности, а также «практикующие сообщества». Легитимация знания больше не является прерогативой университетской системы. Если раньше знание ценилось само по себе и как таковое, то теперь оно широко представлено за пределами университетских стен и оценивается с точки зрения практичности и применимости[2].

Исследователи Ш. Пэрри и Т. Беккер заключают: «Наше утверждение, таким образом, состоит в том, что до начала распространения массового высшего образования “чистые” дисциплины с гордостью носили статус почетных и пользовались правом придавать легитимность профессиональным областям» [Becher, Parry 2005, 140]. Как только система высшего образования разрослась, а государство потеряло возможность адекватно финансировать эту систему, новые «спонсоры» – промышленность и бизнес – пришли на смену государственной помощи, однако их поддержка была направлена на предпринимательские и прикладные виды деятельности, а не на исследования как таковые. Но с другой стороны, в настоящее время с уверенностью можно сказать, что происходит стирание границ между университетом и бизнесом (производством) в первую очередь потому, что научные исследования проводятся в обеих структурах практически на равных основаниях и со вполне сопоставимыми результатами.

Практикоориентированное знание дает нам ответ на вопрос «Как?», но оно бессильно ответить на вопрос «Почему?». Оно не может обеспечить ту основу, опираясь на которую можно было бы изучать скрытую структуру идей, судить о связях или выдвигать инновационные предложения. То есть, говоря кратко, практику должна «скрашивать» теория, а практикоориентированное знание – чистые академические исследования. Авторы заключают, что так рождается своеобразный симбиоз профессионального сообщества и университетских дисциплин.

Все это позволяет нам сделать вывод, что традиционные дисциплины будут продолжать жить, пусть даже как непризнанные партнеры практикующих сообществ. Как уже говорилось выше, причиной их упадка стал утилитарный, одержимый погоней за деньгами этос современности.

Социология междисциплинарности

В западном мире расхожей является старая шутка о том, что кафедра – это то место, куда приходят умирать ученые. Данное утверждение отчасти выражает настроения исследователей, занимающихся анализом перспектив американских университетов. Чтобы оценить степень адекватности этого настроения, следует представить, как сегодня функционируют отдельные дисциплины в рамках американских университетов. Ведь по большому счету именно дисциплинарность определяет внутреннюю структуру университета. При этом, напомним, когда речь идет о дисциплине, имеется в виду не только комплекс знаний, но также и набор практик, посредством которых эти знания добываются, верифицируются, внедряются, сохраняются и воспроизводятся [Post 2009, 751]. Дисциплины отличаются друг от друга тем, как они структурируют себя, сохраняют свои границы, очерчивают свою идентичность, добиваются внутреннего единства.

Американские университеты состоят из кафедр (departments), которые и являются воплощенной дисциплинарностью, ведь большинство кафедр тесно связаны с какой-либо конкретной дисциплиной. Именно в рамках кафедр в университетах производится наем, повышение и поощрение преподавательских кадров. Таким образом, дисциплинарность влияет на сертификацию, прием на работу и карьерный рост профессорско-преподавательского состава. Деление на кафедры, кроме того, определяет структуру профориентационной работы и зачисления студентов, а также всю отчетность университета. Вопрос о том, что такое дисциплина, таким образом, часто связан с вопросом о политике в отношении кафедр. Эти структурные и операционные реалии академической среды неминуемо связывают судьбу междисциплинарности в области научных исследований и преподавания с уже существующими дисциплинами. Часто оказывается, что такие научные течения, как, например, гендерные исследования, изначально пытавшиеся перешагнуть границы кафедр и дисциплин, оказываются «дисциплинированными» путем воздействия смежных дисциплин.

Кроме того, несмотря на стабильность, дисциплины все же растут и развиваются под влиянием изменения интересов своих представителей, а также внешних факторов, например, потребностей университета и общества в целом. Разумеется, дисциплины эволюционируют и по мере того, как развивается их собственная внутренняя логика. Иногда они разделяются, а иногда сливаются. Вот почему сегодня в Америке на базе дисциплин складываются собственные независимые отраслевые учреждения, создаваемые на национальном уровне. Такие «отраслевые» организации, как Американская историческая ассоциация, Американская ассоциация политологов и др., служат, кроме всего прочего, цели социализации специалистов в профессиональном сообществе, а также их посвящению в научную повестку дня и критерии качества той или иной отрасли знания.

Не менее важным аспектом утверждения дисциплинарных норм являются публикации. Кто и в каком журнале публикуется – важный критерий влияния ученого и его авторитета. Публикации также служат инструментом определения достоинств кандидата при найме на работу и дальнейшем продвижении по карьерной лестнице. Внутренняя иерархия научных журналов и процесс отбора и редактирования статей также приводит к определению границ отдельно взятой дисциплины.

И все же главный вопрос, который возникает в ходе рассмотрения взаимосвязи между дисциплинами и университетом заключается в том, вступают ли институциональные и нормативные структуры дисциплин в противоречие с функциональной миссией университета? Большинство университетов по-прежнему предпочитают осуществлять подготовку бакалавров по программам, привязанным к определенным научным дисциплинам. Но если первая ступень высшего образования сегодня в основном направлена на то, чтобы сформировать личность и развить у нее различные мыслительные компетенции, то университеты как раз должны создавать для выполнения этих задач иные структуры, нежели кафедры, ориентированные на дисциплины. То есть университет должен (может) предлагать учебные курсы, не беспокоясь о том, соответствуют ли они какой-либо академической дисциплине.

В основном дисциплины существуют для того, чтобы производить новое знание, но, когда университетам кажется, что дисциплины этой цели не достигают, возникают серьезные трения. Особенно очевидно это в области естественных наук, которые, как принято считать, работают над проблемами, а не в рамках дисциплин. Университеты обладают стимулами для развития междисциплинарных исследований настолько, насколько возникающие в них исследовательские императивы направлены на решение проблем, которые выходят за рамки традиционных дисциплин.

Если проблемы, которые нельзя решить в рамках отдельных дисциплин, серьезны и долговечны и если к их решению можно приблизиться лишь при помощи новых практик, то они способны породить новые дисциплины (что и происходит сейчас, например, в области когнитивистики или в науках об искусственном интеллекте). В таком случае вопрос «Что такое дисциплина?» касается тех практик создания знания, которые могут решать актуальные научные проблемы, а также институциализации этих практик в виде обучения магистрантов и аспирантов, найма профессоров, организации университетских кафедр, создания научных журналов и т.д. По мере того, как меняется исследовательская повестка университетов, и по мере того, как самым эффективным ответом на эти изменения становится трансформация познавательных практик, мы можем ожидать, что изменится внутренняя организация университетов и устройство отраслевых научных учреждений.

Междисциплинарность в гуманитарных и естественных науках

Примечательно, что ранние дискуссии о природе междисциплинарности в 1970-е гг. рассматривали её почти исключительно на примере исследований в области естественных наук, подразумевая, что эталоном академического исследования являются изыскания именно в сфере естествознания. Лишь в середине 1990-х гг. стали появляться комплексные исследования, фокусирующиеся на междисциплинарности в гуманитарных науках.

Сегодня очевидно, что гуманитарные науки, как и науки естественные, тоже сталкиваются с изменениями, которые могут привести к пересмотру дисциплинарных границ. Однако здесь обнаруживаются весьма серьезные различия. Все формулировки компетенций гуманитарных наук очень обтекаемы и нестабильны, что иногда заставляет подвергнуть сомнению их дисциплинарность и даже отнести их к виду искусства. В центре современных дискуссий о статусе гуманитарных наук вопрос о том, считать ли силу гуманитарной учености дисциплинарной или же происходящей из харизмы, наподобие власти, которую имеет над людьми искусство [Post 2009, 761].

Более того, существует мнение, что в гуманитарных дисциплинах ценна именно недисциплинарность, то есть некоторый анархизм, который контрастирует с «неинтересной» рутиной получения знаний посредством привычных процедур и техник. Гуманитарии нарочито презрительно относятся ко всякой учености, не выходящей за рамки дисциплинарных «свершений». Физиологи, например, не будут презрительно относиться к исследованию, которое выполнено по рутинизированным стандартам их дисциплины. А все потому, что физиологи уверены, что повседневное применение их дисциплины создает полезные и важные знания, и им приятно подтверждение авторитета этого знания. Между тем склонность гуманитариев умалять значение любого более-менее «дисциплинарного» исследования в своей области намекает нам, что у них существует некая скрытая тревога по поводу того, что гуманитарные науки не создают полезных и важных знаний. Отсюда, возможно, и компенсаторное желание присвоить себе харизматическую власть «производителей» человеческого духа.

С другой стороны, если согласиться, что гуманитарные науки обладают харизмой вместо дисциплинарности, то придется признать, что большинство научных работ в области гуманитарных наук не имеют никакого значения. А кроме того, возникает большое противоречие гуманитарных дисциплин с принципами академических свобод, так как гуманитарии не производят экспертного знания, а всего лишь являются мудрецами-любителями, которые используют университет для того, чтобы поучать сограждан, и, кроме того, не застрахованы от политической ангажированности. Принцип академической свободы защищает автономию преподавания лишь постольку, поскольку оно является обучением, а не воспитанием. При этом принцип деления на дисциплины обеспечивает самый надежный и убедительный способ отличить обучение от воспитания.

Дисциплины в некотором смысле представляют собой, перефразируя М. Фуко, «дискурсивные сообщества», участники каждого из которых разговаривают на одном и том же языке (то есть используют одни и те же дисциплинарные практики). Все они стремятся к одному – к обладанию совершенством, к достижению совершенства, будь то в литературной критике или в этнографии. Параметры этого «совершенства» задаются дискурсивным сообществом каждой дисциплины.

Что же в таком случае междисциплинарность – интеграция разных дисциплин или их пересечение? Ответ на этот вопрос предполагает решение проблемы отличия гуманитарных дисциплин друг от друга – что делает их разными? Главное, что отличает одну дисциплину от другой, – это тип вопросов, которые «дозволено» задавать в рамках этой дисциплины [Latucca 2001, 80]. Следовательно, и сама гуманитарная междисциплинарность связана с постановкой исследовательских вопросов, с одной стороны, а с другой, «истоки и конец междисциплинарных исследований в самой дисциплине» [Post 2009, 758]. Однако данная самодостаточность дисциплинарности, включающей в себя междисциплинарность, во многом обусловлена, как мы видели выше, социальным аспектом существования дисциплинарности как таковой.

Л. Латукка признает, что дисциплины, их методы и содержание могут по-разному интерпретироваться исследователями и преподавателями[3]: то, что одному кажется безусловно принадлежащим той или иной дисциплине, другим может быть отнесено к сфере междисциплинарности. «Потому любая дискуссия о междисциплинарности, – заключает исследовательница, – должна начинаться с признания того, что в дисциплинах нет ничего постоянного» [Latucca 2001, 245]. Это вполне сочетается с самоидентификацией гуманитариев. Дисциплины служат своеобразными «огражденными эпистемологическими пространствами» для понятий, теорий и методов, связанных со специализированными языками, но не стоит забывать, что дисциплины имеют социальное измерение, которое объясняет их готовность создавать свои внутренние правила, а при необходимости и нарушать их.

Ссылки – References in Russian

Круглый стол 2015 – Культурно-историческое сознание ученых-гуманитариев в контексте современных тенденций в науке: опыт федеральных университетов. Материалы “круглого стола – онлайн-конференции”. Участники: Пружинин Б.И., Ажимов Ф.Е., Балановский В.В., Гильманов В.Х., Грановская О.Л., Грифцова И.Н., Кузнецова И.С., Микешина Л.А., Повилайтис В.И., Полянский Д.В., Попова В.С., Сабанчеев Р.Ю., Сорина Г.В., Чалый В.А., Щедрина И.О., Щедрина Т.Г., Юров А.В., Ячин С.Е. // Вопросы философии. 2015. № 11. С. 5–37.

Пружинин 2004 – Пружинин Б.И. Ratio serviens // Вопросы философии. 2004. № 12. С. 41–55.

References

Becher, Parry 2005 – Becher T., Parry S. The endurance of the disciplines // Bleiklie I., Henkel M. (eds.) Governing knowledge: a study of continuity and change in higher education. Dordrecht: Springer, 2005. P. 133–144.

Biagoli 2009 – Biagoli M. Postdisciplinary liaisons: science studies and the humanities // Critical Inquiry. 2009. Vol. 35. № 4. P. 816–833.

Cultural Historical Consciousness of Scientists-Humanitarians in the Context of Modern Tendencies in Science: Experience of Federal Universities. Materials of “Round Table – Online conference”. Participants: Boris I. Pruzhinin, Felix E. Аzhimov, Valentin V. Balanovsky, Vadim A. Chaly, Vladimir H. Gilmanov, Olga L. Granovskaya, Irina N. Griftsova, Irina S. Kuznetsova, Ludmila A. Mikeshina, Dmitry V. Polanski, Varvara S. Popova, Vladas I. Povilaytis, Rustam Yu. Sabancheev, Irina O. Shchedrina, Tatiana G. Shchedrina, Galina V. Sorina, Sergei E. Yachin, Artem V. Yurov // Voprosy Filosofii. 2015. Vol. 11. P. 5–37.

Latucca 2001 – Latucca L.R. Creating interdisciplinary: interdisciplinary research and teaching among college and university faculty. Nashville: Vanderbilt University Press, 2001.

Nybom 2007 – Nybom T. A rule-governed community of scholars: the Humboldt vision in the history of the European university // Olsen P.J., Maasen P. (eds.) University dynamics and European integration. Dordrecht: Springer, 2007. P. 55–79.

Post 2009 – Post R. Debating disciplinarity // Critical Inquiry. 2009. Vol. 35. № 4. P. 749–770.

Pruzhinin B.I. Ratio serviens // Voprosy Filosofii. 2004. № 12. P. 41–55.

Wellbery 2009 – Wellbery D. The general enters the library: a note on disciplines and Complexity // Critical Inquiry. 2009. Vol. 35. № 4. P. 982–994.