Предпринята попытка рассмотреть с опорой на философию образования место психологии в педагогическом процессе и определить задачи психолога, исходя из целей, стоящих перед образованием. Главная задача школьного образования может быть представлена как формирование у учащихся широкой социальной ориентировки во всех сферах окружающей жизни. Эта задача решается педагогическими и психологическими средствами; в свете сказанного практический психолог образования занят  формированием у школьников адекватных представлений о себе - своих познавательных возможностях и эмоционально-личностных особенностях - и окружающих людях. Теорией, позволяющей решить поставленную задачу, выступает общепсихологическая концепция об ориентировочной природе психики П.Я.Гальперина, которая таким образом приобретает статус фундаментальной, имеющей мировоззренческое, философское значение. Содержащийся в ней конкретно-психологический (психотехнический) потенциал открывает реальные пути для практической работы психолога в области образования.

The attempt based on philosophy of education is made to define the position of psychology in educational process and psychologist's tasks according to the challenges facing education. The main task of school education can be  represented as formation of students' broad social orientation in all areas of life. This problem is solved by pedagogical and psychological means; in light of the above practicing psychologist in education is engaged in the formation of students' adequate self-concept, realization of cognitive abilities, emotio-personal features of self and others. P.J. Galperin's general psychological theory of psyche's orienting nature serves as a theory able to solve this problem, thus it acquires the status of the fundamental theory, which has ideological, philosophical significance. It's particular psychological (psychotechnical) potential offers the real ways of school psychologists' practical activity.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: образование, философия образования, цели и ценности образования, психология образования, культурно-историческая психология Л.С.Выготского, теория  П.Я.Гальперина, психотехнический подход, школьное обучение.

Образование есть то, что остается, когда забывается все, чему нас учили.

А.Эйнштейн

Известные слова немецкого психолога Г.Эббингауза о том, что психология имеет давнее прошлое, но весьма короткую историю, целиком могут быть отнесены к такой области прикладной психологии как психология образования. Указания на необходимость организации воспитания в широком смысле слова с учетом законов душевной жизни ребенка можно найти в трудах многих мыслителей - философов и историков науки, психологов, педагогов, но как самостоятельная область исследования и практики психология образования сложилась относительно недавно, хотя при этом успела занять весьма устойчивые позиции.

В наше время  включенность психолога в образовательный процесс никого не удивляет - это верно как по отношению к научным исследованиям в области психологических основ образования, так  и по отношению к педагогической практике, когда психолог в школе (детском саду, вузе) наравне с педагогом участвует в решении тех или иных задач. Однако насколько такое положение является оправданным? Может ли образование обойтись без психологии и психологов?

Утвердительный ответ нуждается не в эмоционально окрашенном перечислении тех ошибок и досадных промахов, которые обязательно сопутствуют всему новому, а во всестороннем подкреплении со стороны реальных  образовательных процессов - именно практика является «верховным судом теории» (Л.С.Выготский). Отрицательный ответ предполагает развернутое и обоснованное объяснение роли и места психологии образования в организации и протекании педагогического процесса. Причем необходимо различать, задачи, которые, с одной стороны,  стоят на современном этапе перед образованием вообще, и, с другой стороны - перед психологией образования.

Важная и ответственная роль в разработке принципиальных проблем, касающихся образования, его целей и ценностей, принадлежит философии как науке, которая вырабатывает обобщенную систему взглядов на мир и место в нем человека. Говоря о вечной юности философии, Г.Мюнстерберг подчеркивал, что «только философия может вести к жизненным проблемам, которые лежат перед нами и перед всяким, отыскивающим цели и средства воспитания. Философия - единственная входная дверь в педагогику» (курсив мой. - М.С.) [Мюнстерберг 1997, 16-17]. Впрочем, верно и обратное: секрет вечной юности философии чрезвычайно прост. Она питается соками наук, которые на нее опираются, и психолого-педагогические науки в данном случае исключения не составляют: «Подлинно творческая разработка проблем психологии должна вместе с тем привести ... и к дальнейшему творческому развитию философии» [Рубинштейн 1997, 341].   

В силу сказанного представляется возможным обсуждение вечных вопросов образования - зачем, чему и как учить? Настоящая публикация посвящена поиску ответа на вопрос о целях образования и психологии образования.

Философия, психология и образование

Сегодня  вопросы образования, такие как его содержание, структура и формы, важное (если не решающее) влияние воспитания в широком смысле слова на становление личности, соотношение обучения и воспитания в школьной практике и др., стали предметом обсуждения специалистов разных областей знания. Новые подтверждения получает идея об особом значении философии в ходе разработки проблем образования, а также о неразрывной связи  с философией психологической теории.  Без малого сто лет назад выдающийся русский философ и психолог Г.И.Челпанов в книге «Психология и школа» писал: «...Психология не должна отрешаться от философии; напротив, она должна стать в более тесную связь с ней. Другими словами, психология должна оставаться философской наукой, ибо ее связь с философией естественна и необходима» [Челпанов 1999, 332]. Эта мысль Г.И.Челпанова не только не потеряла своей актуальности, но и получила дальнейшее развитие. Все более в философском обосновании нуждается педагогическая практика, которая всецело зависит от психологической теории, а стремление некоторых практиков к независимому от теории существованию - тоже своего рода философия.

Таким образом, нет ничего удивительного в том, что проблемы образования вообще, и психологии образования в частности, заняли почетное место ключевых на страницах журнала «Вопросы философии»[1]. Один из ведущих современных психологов В.П.Зинченко в своих публикациях неоднократно касался вопросов философии образования. В статье с «говорящим» названием «Размышления о душе и ее воспитании» В.П.Зинченко с грустью констатирует, что психология не может похвастаться успехами в решении проблемы воспитания души, и пока что лишь литературе и искусству удается приблизиться к пониманию души. Автор выносит неутешительный вердикт: «Воспитание души - вызов психологии» [Зинченко 2002^б, 120], а в другой публикации как бы продолжает начатые ранее размышления: «... встречи психологии и души, возможно, регулярны, но слишком кратковременны, чтобы не сказать мгновенны, и не оставляют в душах психологов видимых следов» [Зинченко 2005, 46]. Не случайно упомянутое выступление В.П.Зинченко в «Вопросах философии» помещено в рубрике «Философия, культура, общество». При этом выбранное автором основание описания «истории образования сквозь призму души» [Зинченко 2002^а, 404] может быть взято в качестве одного из возможных  подходов и к образованию, и прежде всего, к психологии образования.

В 2005 г. в связи с 75-летием со дня рождения В.В.Давыдова в «Вопросах философии» специально обсуждалось философское значение его идей. В.А.Лекторский и Г.В.Лобастов обратили внимание на важность его идей в области построения содержания образования. В.А.Лекторский специально подчеркнул, что «философский анализ всегда предварял и фундировал его психологические новации» [Лекторский 2005, 39]. В этой связи В.А.Лекторский вспоминает и С.Л.Рубинштейна, для которого философия также выступала необходимой составляющей научного творчества. Таким образом, В.В.Давыдов предстает перед нами как психолог, педагог и философ одновременно, и неважно, какая из этих профессиональных линий была ведущей - главное, что они сосуществовали и взаимодополняли  друг друга, внося свой вклад в становление научного мировоззрения ученого.

В юбилейной статье В.Т.Кудрявцев и Г.К Уразалиева отмечают: «Система образования - не просто совокупность учебных предметов, методов и приемов их преподавания (усвоения) ... через систему образования общество обращается к развивающемуся человеку как к личности» [Кудрявцев, Уразалиева 2005, 56]. И история «практического подвижничества В.В.Давыдова может быть рассмотрена в логике движения от "развивающего обучения" ... к "развивающему образованию"» [Кудрявцев, Уразалиева 2005, 59].  Такое образование, по мнению В.П.Зинченко, представляет собой «ядро будущей психологической педагогики», которая ориентирована  не только на «повышение внешней компетентности, но и внутренний рост. Учащимся открывается как сфера знания, так и бесконечная сфера незнания, в том числе и самого себя. ... Тем самым психологическая педагогика ориентирована на живое, личностное знание, на личностный рост.... Одна из задач психологической педагогики состоит в том, чтобы собрать по крупицам живое психологическое знание и, по возможности, в живой доступной форме донести его до педагога и вместе с ним умножить его» [Зинченко 2002^а, 11].

Психологической педагогике предстоит пройти немалый путь развития, чтобы, если и не найти способы решения поставленной задачи, то хотя бы для начала отказаться от неверных. Именно об этом продолжают говорить авторы «Вопросов философии», подводя итоги проведенных исследований и выстраивая гипотезы о путях и способах усовершенствования отечественного образования. А.В.Хуторской и А.Д.Король [Хуторской, Король 2008] обращают внимание на возможности личностного развития учащихся посредством эвристического обучения, которое предполагает самостоятельную деятельность ученика по конструированию смысла, целей, содержания и организации образования.  В рубрике «Из редакционной почты» совсем недавно было опубликовано письмо, автор которого А.А.Арламов [Арламов 2008] - преподаватель высшей школы - сетует на то, что не в состоянии научить будущих педагогов воспитывать человека, поскольку этот процесс осуществляется только личностью педагога, но при этом замечает, что не может оставить данный аспект обучения без внимания. И как же организовать воспитание, если личностей меньше, чем педагогов?

Итак,  образование является той областью социальной практики, которая, во-первых, привлекает к себе  пристальное внимание философов, психологов и самих педагогов, и, во-вторых, нуждается в их профессиональном и скоординированном участии.

При этом философы, психологи и педагоги решают разные профессиональные задачи. Педагоги выступают не только авторами новых оригинальных идей, а  порой и просто соавторами «хорошо забытого старого», но и активными непосредственными участниками и творцами образовательного процесса. Философы призваны объединить накопленные педагогами и психологами знания. Академик А.А.Ухтомский завещал: «Философия не простая сумма наук и их данных, а их всеобщая и совокупная критика и завершение в общем действии!» [Ухтомский 1997, 418] Какова роль  психологии и психологов в разработке проблем образования? Г.И.Челпанов называл ХIX в. веком естествознания, а ХХ в. виделся ему веком психологии в силу включенности психологии в решение практических задач жизненной важности [Челпанов 1912]. Он ошибся по крайней мере на одно столетие: ХХ век так и не стал веком психологии, но не исключено, что таковым  войдет в историю век нынешний. Правда, Г.И.Челпанов не предполагал, каким масштабным (в количественном и содержательном отношении) может оказаться включение психологов в образовательный процесс, которое сопровождается набирающими силу голосами, призывающими к сохранению традиций отечественного образования. В.П.Зинченко со свойственной ему иронией предложит принять этический кодекс психолога, в котором главным пунктом должно стать: «Осторожно - дети!» [Зинченко 2001].  Это лишний раз убеждает нас не только в той огромной роли, которая по праву принадлежит психологии в разработке проблем образования, но и высокой степени ответственности психологов за сделанное, равно как и несделанное. Об ответственности психологов говорится явно недостаточно, а это - еще одна из актуальных проблем современной психологической науки и практики. В.П.Зинченко признается, что не взялся бы за психологическую  диагностику по причине понимания «ответственности, сложности задачи и скудости средств ее решения» [Зинченко 2001, 91-92]. А тысячи практических психологов образования  берутся без каких-либо колебаний и сомнений. Еще Г.И.Челпанов опасался «плодящегося дилетантизма в психологии», а Л.С.Выготский  говорил о распространении «фельдшеризма в психологии».

С одной стороны, на психолога возлагают большие надежды как на специалиста, способного проникнуть в психологические механизмы процессов обучения и воспитания. Накопленный педагогический опыт дает основания заключить, что эти надежды имеют тенденцию оправдываться. Еще полвека назад ведущие советские психологи А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин и Д.Б.Эльконин не только поставили задачу повышения эффективности методов обучения на основе использования психологических данных, но и подчеркнули реальную возможность ее решения, потому что « ... в психологии уже накоплены многие необходимые для этого данные и ... ведущий к этому путь достаточно ясен: это путь активизации учения» [Леонтьев, Гальперин, Эльконин 1959, 16].

С другой стороны, «неумение» психолога немедленно решить такие «простые», на первый взгляд, проблемы как школьная неуспешность или конфликт с учителем, нередко вызывает недоверие и разочарование у педагогов, детей и их родителей. Иначе говоря, если психолог не готов дать быстрый совет, а еще лучше решить проблему «здесь и сейчас», то зачем он нужен?  Не стоит спешить с категоричным суждением.

Психология образования в современной России

В настоящее время психология образования - одна из заметных областей прикладной психологии, что обусловлено не только собственной внутренней логикой  развития психологической науки, но и объективно существующим социальным заказом. Сейчас трудно однозначно сказать, что послужило началом ее поступательного развития: многочисленные исследования в области психологии обучения, научные разработки системы развивающего обучения, появление психологической службы в системе образования или что-то еще. В то же время следует признать, что в решении реальных образовательных проблем психологи образования далеко не всегда оказывались успешными, что остается верным и для сегодняшнего дня. Число практикующих психологов, занятых в образовании, неуклонно растет, что, увы, не обеспечивает повышения эффективности как всего образовательного процесса, так и отдельных его сторон (например, такого выбора учебных программ и учебных пособий,  которые обеспечивали бы высокий уровень усвоения предметных знаний). Разобраться в причинах сложившейся в психологии образования ситуации - одна из актуальных проблем.

Прежде всего, обращает на себя внимание наличие большого числа различных подходов к пониманию целей и задач психологической службы в образовании. При внимательном рассмотрении оказывается, что каждый из них отличается авторским видением содержания работы психолога в образовании [Степанова 2004]. Можно сказать: в современной практической психологии образования отсутствует единая модель работы психолога, а в существующих их вариантах недостаточно учитывается специфика работы психолога именно в образовании. В результате не совсем понятно, чем должен заниматься психолог в школе в отличие от, например, детского практикующего психолога, работающего в психологическом центре. Или они заняты одним и тем же?

Пока ученые ищут ответы на эти и многие другие вопросы, практикующий психолог делает выбор - не всегда достаточно осознанно - в пользу той или иной модели или, что встречается значительно чаще, невольно синтезирует их и работает в соответствии с собственными представлениями о том, чем, как и когда ему следует заниматься. В результате  типична ситуация, когда психолог проводит занятия и тренинги, которые у него лучше всего получаются, чему его в свое время научили, а имеет ли это отношение к задачам обучения порой и вовсе не принимается во внимание. Своим вполне прогнозируемым результатом это имеет то, что психолог образования «живет» как бы  вне образования и занимается решением задач, не связанных непосредственно с пребыванием ребенка в школе (например, тренингами навыков общения).

Таким образом, школьный психолог недостаточно включен в решение задач образования - это вызывает недовольство его работой, а в крайнем случае приходится сталкиваться с мнением, что психологи школе не нужны. Отметим, что к подобным заключениям иногда приходят и сами психологи, отчаявшиеся каким-то образом включиться в учебный процесс. Виноваты в этом нередко не столько психологи, сколько педагоги (обычно те, за плечами которых большой опыт работы), не желающие ничего менять в сложившемся профессиональном стереотипе и считаться с чьим бы то ни было мнением, помимо собственного.

Итак, с приходом в школу психологов ничего в лучшую сторону вроде бы  не изменилось. Этот справедливый упрек следует рассматривать не как повод для обиды - на правду не обижаются, а как основание для пересмотра профессиональных действий и представлений о целях и задачах психолога в системе образования.

Таким образом, мы оказываемся перед необходимостью решения дилеммы: стоит или усомниться в верности идей Песталоцци и Ушинского, Каптерева и Мюнстерберга о необходимости включения психолога в образовательный процесс, или признать собственную некомпетентность в постановке и решении профессиональных задач. Второе представляется значительно более вероятным.

Место психологии образования в системе образования

На наш взгляд, причиной сложившейся ситуации с неоднозначным пониманием роли  психолога в образовании является его недостаточная включенность в решение собственно образовательных проблем. То, что психологи образования прилагают немало усилий к решению ими же самими поставленных задач, сомнений не вызывает; сомнению подвергается не количественная сторона дела - достаточно ли они  работают, а содержательная - как и над чем работают. Складывается ситуация, когда невольно возникает вопрос о необходимости такого социального института как психологическая служба образования, которая вполне может быть заменена службой психологического консультирования, психологической поддержки и т.п. Разве таким виделось участие психологов в образовательном процессе идейным вдохновителям включения психологии в педагогическую практику?

 Напутственные слова в адрес психологов, готовых посвятить себя служению образованию, мы находим в последних работах Л.С.Выготского, по мнению которого центральную часть педологической (а сейчас мы бы сказали психологической) работы в школе составляет анализ педагогического процесса. Однако «практическая работа складывается более или менее стихийно... а  проблемы умственного развития ребенка и связи этого развития со школьным обучением остаются теоретически мало разработанными. В результате создается такое положение, которое не удовлетворяет ни педологов, ни школы, которые вправе ожидать от этой работы чего-то более определенного и веского, чем то, что они получают» [Выготский 1991, 431]. Сказанное в 30-е годы прошлого века,  увы,  не стало менее актуальным, и полностью может быть отнесено к тому положению, в котором оказалась современная практическая психология образования.

Словосочетание «психология образования» включает в себя два слова: «психология» и «образование». Что касается психологии, то все, чем занимаются школьные психологи, имеет к ней самое непосредственное отношение; а от образования они, следует честно признать,  дистанцировались.

Можно предположить, что психология образования, будучи самостоятельным звеном в системе школьного обучения (равно как и дошкольного воспитания и высшего образования), должна быть более органично связана с его задачами и содержанием. Психологический аспект представляет собой лишь один из аспектов процесса обучения, наряду с медицинским, социальным, методическим. Мы можем говорить о разных сторонах образования, но при этом ключевым остается слово «образование». На принципиальные различия методического и педологического (психологического) анализа педагогического процесса указывал еще Л.С.Выготский. Задачи психологии образования должны определяться не в зависимости от профессиональных предпочтений и умений психологов, а в первую очередь  задачами образования вообще. Определение этих задач является одной из главных, если не самой главной на сегодняшний день проблемой, стоящей перед современным образованием.

Цели и ценности образования

Эта проблема издавна волновала умы и души ученых и практиков, при решении которой в главном они оказались единодушны: задача школы - подготовка детей к взрослой жизни. В качестве иллюстрации можно привести слова известного педагога Яноша Корчака: « ...Задача средней школы... развитие детей... подготовка их к жизни, в которую они должны вступить как зрелые люди» [Корчак 1979, 450].  В этой связи становится понятно, почему призывал к необходимости соответствия школьного обучения требованиям общества один из авторов теории развивающего обучения Д.Б.Эльконин. В.Джеймс считал, что воспитание «сводится в конечном счете к организации в человеке таких средств и сил для действия, которые дадут ему возможность приспособляться к окружающей социальной и физической среде» [Джеймс 1998, 34]. Г.Мюнстерберг утверждал: «Воспитание - это подготовка к жизни, значительная и благородная часть жизни сама по себе, но все же его особая цель и назначение в подготовке к той жизни, которая наступит после начала счастливых школьных дней. Поэтому назначение воспитания состоит в том, чтобы дать мальчикам и девочкам желание и способность содействовать осуществлению идеальных ценностей» [Мюнстерберг 1997, 69].

К аналогичным выводам приходят и наши современники. Отечественный физиолог И.М.Фейгенберг, известный как автор концепции вероятностного прогнозирования будущего,  в книге «Учимся всю жизнь» отвечает на поставленный вопрос следующим образом: «...Истинной целью обучения и воспитания является не подготовка к школьным экзаменам, а подготовка к жизни... Жизненные экзамены - это поступки, их не сдают, а совершают и в случае неудачи иногда серьезно расплачиваются; «перепоступить» невозможно - возможно только решиться на новый поступок в уже изменившейся ситуации» [Фейгенберг 2008, 14-15].

Ю.Н.Афанасьев также обращает внимание на личностный компонент образования и задается вопросом: «А может ли образование быть негуманитарным?» и дает такой ответ: «...Быть человеком трудно. Но задачей сферы образования человека является создание максимально полных условий для вскрытия этого истинно человеческого, ориентированного на целостную организацию сознания» [Афанасьев 2000, 41]. Он ставит задачу организации предметной информации в систему смыслов, за которой видит «человеческое лицо любого предметного знания». Обсуждая перспективы развития отечественной психологии, А.Г.Асмолов утверждает: «Социальное конструирование идентичности личности как человека мира и гражданина своей страны является, по моему мнению, ключевой задачей социокультурной модернизации образования» [Асмолов 2008, 10].

Эти общие положения нуждаются в конкретно-психологической интерпретации. Какой должна быть школа, чтобы обучение и воспитание обеспечивали подготовку к будущей жизни? Наряду с такими имеющими принципиальное значение вопросами возникают и  частные вопросы, как например: «Какие задачи стоят перед школьным образованием в связи с наступлением экологического кризиса?» [Экология и образование 2001]

Размышляя об образовании, его целях и ценностях, В.П.Зинченко приходит к утверждению, что «главная ценность всей системы образования состоит в ее способности открыть, сформировать, упрочить индивидуальные ценности образования у своих питомцев.

Известно, что никого ничему научить нельзя, можно только научиться... Речь идет не только о присвоении чужого опыта, но и построении своего... Выявление ценностей образования как такового означает, что необходимо прежде всего заботиться о роли образования в судьбе каждого отдельного человека, а лишь потом - социума» [Зинченко 2002^а, 33]. Развитие системы образования В.П.Зинченко видит как путь к школе «персонального, личностного знания». Главным в перспективе развития образования, согласно В.П.Зинченко, выступает «живое знание, которое ... отличается ... тем, что оно не может быть усвоено, оно должно быть построено» (выделено мной. - М.С.) [Зинченко 2002^а, 34].  О построении, созидании собственной личности в деятельности еще в 1922 г. писал С.Л.Рубинштейн: «Организацией не символизирующих и уподобляющих, а реальных, творческих деяний определять образ человека - вот путь и такова задача педагогики» [Рубинштейн 1997, 438].

Представление о живом знании нуждается в осмыслении. Проведем такую аналогию: если  в педагогической практике есть понятие «медленное (т.е. вдумчивое) чтение»,  то  почему бы не быть и понятию «медленное понимание».  Реализация на практике идеи живого знания предполагает пересмотр некоторых принципиальных положений психолого-педагогической науки. Ф.Т.Михайлов объясняет: «...Предметом деятельности всех субъектов образовательной деятельности служит не триада - знания, умения и навыки, а культурные потребности и творческие способности учителей, учеников, родителей, управленцев и всех тех, кто так или иначе включается в пространство образовательной деятельности. В частности - потребность в своих знаниях, а не в заученных чужих и не столько способность усваивать отработанные другими умения и навыки, сколько способность творчески преобразовывать условия их приобретения» [Михайлов 1999, 116].  

При этом ценности образования должны соответствовать общечеловеческим ценностям, но их конкретное, психотехническое преломление и воплощение может быть разным. Поэтому, отмечает В.П.Зинченко, «не нужно спешить с их "выработкой" применительно к каждой власти... Опыт показывает, что все реформы сиюминутны, а ценности вечны» [Зинченко 2002^а, 21].

В поисках ответа на вопрос о целях образования В.П.Зинченко исходит из следующего положения: «Образование - это не только знания, умения, навыки, не только память. Образование - это формирование и развитие новообразований индивида, его функциональных органов. Они специфичны для каждого возраста, служат критерием для определения конкретных эпох детского развития» [Зинченко 2002^а, 49]. В трактовке понятия «новообразование» Зинченко исходит из культурно-исторической теории Л.С.Выготского: «Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период» [Выготский 1984, 248].

В направлении намеченного В.П.Зинченко пути живого знания пошла психологическая педагогика - напомним, что развивающее обучение выступает ее ядром. На одной из последних пресс-конференций В.В.Давыдову был задан вопрос: «Что Вы хотели получить в идеале, какую личность на выходе из школы развивающего обучения?» Ответ прозвучал коротко: «Идеал у нас один: на выходе иметь развитую, свободную личность...

Для меня личность - это человек со значительным творческим потенциалом» [Давыдов 1998, 71].

В.В.Давыдов предположил, каким будет обучение в школе будущего. Если в течение столетий главная социальная задача массового обучения заключалась в передаче общекультурных знаний и умений (писать, считать, читать), то в нынешних условиях такая ориентация «совершенно недостаточна как для овладения подлинным духом современной науки, так и началам творческого отношения к действительности» [Давыдов 1981, 297]. Созданная В.В.Давыдовым теория обучения базируется на принципе: «Обновление нашего школьного образования должно быть нацелено прежде всего на приоритет в нем всех форм воспитания личности учащегося, которые сами могут выступать в нем как подлинные субъекты своей деятельности» [Давыдов 2006, 221] .

Таким образом, согласно В.П.Зинченко, и В.В.Давыдову, образование не сводится к накоплению суммы знаний, оно должно быть направлено на формирование творческого отношения к окружающему миру, умения жить и действовать в соответствии с постоянно меняющимися условиями. В основе такого умения, на наш взгляд, лежит всесторонняя  ориентировка в мире и себе самом. Отсюда предельно общая формулировка цели школьного обучения может быть представлена как формирование у учащихся широкой социальной ориентировки во всех сферах окружающей жизни.

Близкие к этим идеи высказывают и зарубежные ученые. Наша современница американский психолог Д.Халперн считает так: «Образование, рассчитанное на перспективу, должно строиться на основе двух неразлучных принципов: умения быстро сориентироваться в стремительно растущем потоке информации и находить нужное, и умения осмыслить и применить полученную информацию» [Халперн 2000, 20].

Теоретические основания психологии образования

Определение целей образования приближает к решению вопроса о целях психологии образования. С ним связан вопрос о той психологической теории, которая оказалась бы в состоянии предложить конкретно-научное определение целей психологии образования.  Такой теорией, в которой представленное выше определение цели образования обретает психологическое звучание, выступает теория П.Я.Гальперина

Учение об ориентировке П.Я.Гальперина хорошо знакомо не одному поколению психологов (можно утверждать - не только российских).  Напомним его основные идеи. Слова П.Я.Гальперина звучат просто и убедительно: «В человеческой жизни нет ничего более сложного, чем правильно сориентироваться в конкретной ситуации. Изучением этой ориентации и занимается психология. Это и является предметом науки психологии» [Гальперин 2002, 64]. При этом П.Я.Гальперин специально подчеркивает, что ориентировочная деятельность не ограничивается познавательными функциями; потребности, чувства, воля не только нуждаются в ориентировке, но с психологической стороны представляют собой разные формы ориентировочной деятельности субъекта в различных проблемных ситуациях. Другой стороной этого положения является утверждение, что психология во всех психических процессах изучает их ориентировочную сторону. Если речь идет о психологии мышления, то психологию интересует не все мышление, а только процесс ориентировки субъекта при решении  интеллектуальных задач. Чувства также являются способами ориентировки, и эту ориентировку нельзя заменить ни интеллектуальным решением, ни волевым усилием. Своеобразная ориентировка в ситуациях моральной ответственности - предмет психологии воли. Таким образом, психология не может и не должна изучать всю психическую деятельность, но «... процесс ориентировки составляет главную сторону каждой формы психической деятельности и всей психической жизни в целом» [Гальперин 1976, 96].

 Заслугой П.Я.Гальперина является то, что он не только сформулировал и обосновал свое понимание психического, но и предложил метод поэтапного формирования умственных действий и понятий. Психологическая сущность этого метода состоит не в констатации того, как выполняется то или иное действие в разных условиях, а в построении такой системы условий, учет которой вынуждает ученика выполнять действие правильно и с заданными показателями.  В этой связи также интересно напомнить, что чуть более 30 лет назад П.Я.Гальперин выступал на ХVIII Международном психологическом конгрессе с докладом, посвященном методу исследования психического. Подводя итоги своего выступления, П.Я.Гальперин сказал: «Метод систематического построения явлений с четко намеченными свойствами становится основным методом психологического исследования» [Гальперин. 1966, 9]. К сказанному необходимо добавить: не только методом исследования, но и методом работы с психикой, в частности, работы психологов, занятых в образовании.

В свете сказанного теория П.Я.Гальперина приобретает особое значение, которое выходит далеко за рамки психологической науки. Любая психологическая теория  выступает продуктом своей эпохи, именно поэтому, по мнению специалистов в области истории психологии, анализ развития и становления психологического знания требует изучения исторических условий. Однако критерием научной зрелости идеи выступает не только ее соответствие духу времени, но и способность влиять на общественное сознание. Таковы оказались хорошо известные теории З.Фрейда, Э Фромма, В.Франкла, которые вошли в фонд не только науки, но и культуры.  Как отмечает А.Н.Ждан, «включенность психологических концепций в контекст социальной жизни означает в то же время и проверку их истинности критерием социальной практики» [Ждан 2004, 23] . С полным основанием можно утверждать, что психологической концепцией, имеющей мировоззренческое значение, в нашей отечественной психологии является теория П.Я.Гальперина.

Актуальные задачи практической психологии образования

Целью образования является формирование у воспитанников широкой социальной ориентировки. Работа по ее достижению составляет задачу занятых в образовании психологов, которые должны ее решить вместе с педагогами, используя  при этом разные средства.

Что делает учитель? Учит, или, говоря языком концепции П.Я.Гальперина, занимается формированием у детей ориентировки, прежде всего в предметном мире - физики, химии, истории, биологии и т.п. Насколько хорошо он это делает, зависит от многих причин, и не в последнюю очередь от того, какое содержание и какими средствами он готов передать детям. В данном случае участие психолога весьма желательно, ибо тот анализ педагогического процесса, о котором писал Л.С.Выготский в статье «О педологическом анализе педагогического процесса», как раз и предполагает определение влияния обучения на умственное развитие ребенка. Это задача теоретической психологии образования, так как обоснованные выводы предполагают проведение соответствующих исследований.  Опираясь на них, практикующие психологи впоследствии могли бы совместно с учителем вносить необходимые коррективы в ход обучения. Следует сказать, что из полученных в лабораториях результатов проведенных психолого-педагогических исследований лишь малая часть оказывается востребованной практикой. Яркой иллюстрацией сказанного выступает ситуация, сложившаяся с системой развивающего обучения Эльконина - Давыдова, оказавшейся недостаточно востребованной в современной школе. Почему школы предпочитают работать по старинке вместо того, чтобы освоить новую систему обучения, так активно пропагандируемую учеными? Не будем торопиться с ответом.

Нелишне отметить, что для учителя важной является информация не только о том, как надо учить, но также и о том, как не надо учить, на что в свое время обратил внимание крупный швейцарский исследователь в области экспериментальной педагогики Э.Клапаред: «Психологическая наука ... мало разработана. Но хотя она и не может указать воспитателю все то, что ему нужно для педагогических приемов, - все же она достаточно подвинулась вперед, чтобы помочь ему избежать некоторых серьезных ошибок...» [Клапаред 2007, 9]. К аналогичным выводам приходит и американский психолог В.Джемс: «Психология - наука, а преподавание - искусство...

Наука ... указывает границы, в которых приложимы правила искусства, и законы, которых не должен преступать тот, кто занимается этим искусством» [Джеймс 1998, 18-19] .

Такого участия психолога порой бывает достаточно, чтобы предупредить нежелательные последствия, связанные, например, с неудачно выбранным способом изложения учебного материала или оценки письменных заданий. Однако следует подчеркнуть, что рекомендации психолога должны опираться не на здравый смысл, а на научно обоснованные данные, что не всегда совпадает.

При этом учитель не только учит, а еще и воспитывает, часто невольно, всем своим поведением, своим отношением к делу и детям, например, тем, что считает возможным для себя опаздывать на урок.

Что же в рамках поставленной задачи делает психолог, обычный школьный психолог? В идеале он занят формированием у детей представлений о них самих и окружающих людях. Психолог проводит различные диагностические и развивающие занятия, наблюдает за учениками на уроках и переменах, изучает тетради учеников и т.п. На основании всего этого он получает некоторое общее впечатление (обоснованное и по возможности объективное) о каждом ребенке. Далее психолог  в доступной форме рассказывает ребенку, какой он есть: общительный или нет, успешно усвоивший школьную программу или не очень, пользующийся авторитетом среди сверстником или нет и т.п. Тут, правда, следует специально отметить, что не все дети нуждаются в такой помощи со стороны психолога, но у каждого из них должна быть возможность ее получить. В этом, пожалуй, и заключается одно из принципиальных различий между педагогом и психологом образования. Если первый работает со всеми учениками, то второй - с теми, кому самостоятельно полученной ориентировки недостаточно, и за дополнительными сведениями он готов обратиться к психологу.  Подобная информация выступает для ученика некоторым основанием, ориентиром для принятия соответствующих решений, например, при выборе будущего профиля обучения.

Аналогичные беседы на основании полученных данных следует проводить и со взрослыми участниками образовательного процесса - педагогами, школьной администрацией, родителями. Итогом таких бесед выступает изменение не только отношения педагогов или родителей к детям, но порой и их поведения.

Практикующие психологи хорошо знают, что этим их работа в школе не ограничивается. Участие в работе педсоветов, выступления на родительских собраниях, проведение тех или иных обследований по запросу учителя и т.п. - список можно продолжить. Однако необходимо понимать, что и эти, и другие виды работы в конечном итоге также преследуют намеченную выше цель - формирование у подопечных обобщенной ориентировки в мире. Будет ли это иметь положительный эффект, напрямую зависит от того, как психолог справляется с профессиональными задачами. Можно свое выступление на педсовете свести к пересказу страниц учебника о возрастных возможностях усвоения знаний, а можно обратить внимание учителей-предметников на то, насколько эффективны используемые ими способы работы. Результат не заставит себя ждать: успехи детей в тех или иных предметных областях  будут способствовать усилению интереса к ним. Чья это заслуга - психолога или педагога? Наверное, это результат психолого-педагогического взаимодействия в достижении стоящей перед образованием цели.

Хотелось бы предостеречь и психологов, и педагогов от узкого понимания ориентировки как ограниченной исключительно познавательным содержанием.  Наши эмоции, воля, чувства, как и все психические процессы, все формы душевной жизни также суть ориентировочные по своей природе и функции, на что указывал П.Я.Гальперин. «Характерная и своеобразная ориентировка субъекта в ситуациях моральной ответственности, ориентировка, ведущая к принятию того или иного решения, - вот что, собственно, и составляет предмет психологии воли» [Гальперин 1976, 95-96]. Показать подростку неполноту его ориентировки, а значит, и расширить его представления о возможных способах действия тоже всходит в задачу психолога.

Старшеклассники задумываются не только о том, кем стать, но еще и какими стать, чему посвятить свою жизнь. На трудные мировоззренческие вопросы им (как, впрочем, и каждому из нас) предстоит самостоятельно искать и находить  ответы, но не будет лишним, если они от психолога услышат теперь уже всем нам хорошо знакомую фразу: «Смысл должен быть найден, но не может быть создан» [Франкл 1990, 37]. И далее: «Ни один ... психотерапевт ... не может указать... в чем заключается смысл. Он вправе, однако, утверждать, что жизнь ... сохраняет смысл в любых условиях и при любых обстоятельствах благодаря возможности найти смысл даже в страдании» [Франкл 1990, 40]. Наверное, мало кто из подростков в состоянии даже не понять, а принять сказанное, но обратить его внимание на задачу  осмысленного отношения к жизни (в основе которого лежит опять же ориентировка, но не познавательная, а иная - моральная, эмоциональная) необходимо. 

Важнейшую роль в формировании мировоззрения, жизненных ориентиров,  играют философские знания, на что обратил внимание В.А.Лекторский в своем выступлении на «круглом столе» «Философия в современной культуре: новые перспективы». По его убеждению, философия необходима не только студентам, но и школьникам, потому что «именно освоение философского способа понимания мира и приобретение хотя бы элементарных навыков философского мышления позволяют мыслящему человеку ориентироваться в современной быстро меняющейся действительности» [Философия в современной культуре: новые перспективы 2004, 7].

В заключение следует отметить, что формированием ориентировки занимаются все окружающие ребенка взрослые - другое дело, что этот процесс носит стихийный характер. Особенно большой вклад в становление личности (в широком смысле) ребенка, выбор им смысловых ориентиров и ценностей вносят родители. Но именно психолог вместе с педагогом создает специальные условия, направленные на появление у учеников тех или иных представлений обо всех сторонах окружающего мира.

Литература

Арламов 2008 - Арламов А.А. Проблемы современной педагогической науки и философия (заметки педагога-методолога) //Вопросы философии. 2008. № 1.

Асмолов 2008 - Асмолов А.Г. Историко-эволюционная парадигма конструирования разнообразия миров: деятельность как существование //Вопросы психологии. 2008. № 5.

Афанасьев 2000 - Афанасьев Ю.Н. Может ли образование быть негуманитарным? // Вопросы философии. 2000. № 7.

Выготский 1984 - Выготский Л.С. Проблема возраста // Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. IV. М., 1984.

Выготский 1991 - Выготский Л.С. О педологическом анализе педагогического процесса // Выготский Л.С. Педагогическая психология /Под ред. В.В.Давыдова. М., 1991.

Гальперин 1966 - Гальперин П.Я. Метод, факты и теории в психологии формирования умственных действий и понятий// Тезисы сообщений ХVIII Международного Психологического конгресса. Т. Ш. Проблемы психического развития и социальной психологии. М., 1966.

Гальперин 1976 - Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976.

Гальперин 2002 - Гальперин П.Я. Лекции по психологии. М., 2002.

Давыдов 1981 - Давыдов В.В. Принципы обучения в школе будущего //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980 гг. /Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. - М., 1981. С. 296-301.

Давыдов 1998 - Давыдов В.В. Последние выступления. М., 1998.

Давыдов 2006 - Давыдов В.В. Лекции по педагогической психологии. М., 2006.

Джеймс 1998 - Джеймс У. Беседы с учителями о психологии. М., 1998.

Ждан 2004 - Ждан А.Н. История психологии. От античности до наших дней. М., 2004.

Зинченко 2001 - Зинченко В.П. Очень субъективные заметки о психологической диагностике //Человек. 2001. №1.

Зинченко 2002^а - Зинченко В.П. Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б.Эльконина - В.В. Давыдова). М., 2002.

Зинченко 2002^б - Зинченко В.П. Размышления о душе и ее воспитании (Час Души) //Вопросы философии. 2002. №2.

Зинченко 2005 - Зинченко В.П. Психология на качелях между душой и телом //Человек. 2005. №2.

Клапаред 2007 - Клапаред Э. Психология ребенка и экспериментальная педагогика: Проблемы и методы. Душевное развитие. Умственное утомление /Пер. с фр. Изд. 2-е.  М., 2007.

Корчак 1979 - Корчак Я. Избранные педагогические произведения. М., 1979.

Кудрявцев, Уразалиева 2005 - Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К. В.В.Давыдов: творение «нового всеобщего» //Вопросы философии. 2005, №9.

Лекторский 2005 - Лекторский В.А. О философском значении работ Василия Васильевича Давыдова //Вопросы философии. 2005, №9.

Леонтьев, Гальперин, Эльконин - Леонтьев А.Н., Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б. Реформа школы и задачи психологии //Вопросы психологии. 1959, №1.

Михайлов 1999 - Михайлов Ф.Т. Философия образования: ее реальность и перспективы // Вопросы философии. 1999. №8.

Мюнстерберг 1997 - Мюнстерберг Г. Психология и учитель. М., 1997.

Рубинштейн 1997 - Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. М., 1997.

Степанова 2004 - Степанова М.А. Практическая психология образования: противоречия, парадоксы, перспективы // Вопросы психологии. 2004. №4.

Ухтомский 1997 - Ухтомский А.А. Заслуженный собеседник: Этика. Религия. Наука. Рыбинск, 1997.

Фейгенберг 2008 - Фейгенберг И.М. Учимся всю жизнь. М., 2008.

Философия в современной культуре: новые перспективы 2004 - Философия в современной культуре: новые перспективы. Материалы «круглого стола» //Вопросы философии. 2004, №4.

Франкл 1990 - Франкл В. В поисках человеческого смысла. М., 1990.

Халперн 2000 - Халперн Д. Психология критического мышления. СПб., 2000.

Хуторской, Король 2008 - Хуторской А.В., Король А.Д. Диалогичность как проблема современного образования (философско-методологический аспект) //Вопросы философии. 2008. №4.

Челпанов 1912 - Челпанов Г.И. О положении психологии в русских университетах. Доклад на заседании Московского психологического Общества 10 марта 1912 года // Вопросы философии и психологии. 1912. Книга 114 (IV).

Челпанов 1999 - Челпанов Г.И. Психология. Философия. Образование. М.; Воронеж, 1999.

Экология и образование 2001 - Экология и образование. Материалы «круглого стола» журналов «Вопросы философии» и «Экология и жизнь» //Вопросы философии. 2001. №10.

Эльконин 1984 - Эльконин Д.Б. Размышления над проектом //Коммунист. 1984. №3.

Примечания

[1] Выступления известных ученых в области философских, естественно-математических и гуманитарных наук касаются самых разных аспектов образования и порой становятся событием, выходящим за рамки научного журнала. Примером такого выступления является статья Ф.Т.Михайлова «Образование и власть». (См.: Вопросы философии. М., 2004. №3. С. 31-47)