Каждый из нас находится не только в точке здесь-и-сейчас. Мы мысленно выходим в прошлое, мы выступаем в будущее и создаем проекты своих действий, мы отвлекаемся от наличной ситуации на вечные вопросы. Данная статья посвящена тому, как формируется эта наша способность заглядывать за горизонт наличного в горизонт потенциального.

Взгляд глаза в глаза и совместное внимание

Наследием картезианской парадигмы является рассмотрение субъекта как одинокого и совершенно самодостаточного. Преодоление картезианской парадигмы – рассмотрение субъекта как, допустим, «ансамбля общественных отношений» (Маркс) или как аналогичного ансамбля состоявшихся в прошлом обучений (бихевиоризм). Еще глубже преодолевает картезианскую парадигму психоанализ, рассматривая субъекта как изначально включенного в совместное существование с матерью, то есть начинающегося «с нуля» внутри общего поля диады мать – дитя. Эти ранние этапы становления субъектности, то есть онтогенез субъектности, требуют очень тщательного философского анализа, и несомненно, что путь, указанный Фрейдом [Фрейд 2011] и М. Кляйн [Кляйн 2000], обещает множество открытий.

Что нас не устраивает в психоанализе – так это то, что он анализирует диаду мать – дитя в основном в аспекте грудного вскармливания. Для М. Кляйн, например, грудь является единственным объектом, интересующим ребенка. Этот подход, разумеется, восходит к Фрейду, к его выделению оральной стадии в развитии младенца. К таким же психоаналитическим построениям тяготеют французские постмодернистские мыслители, прежде всего Делез [Делез, Гваттари 2010].

Англо-американская традиция, с одной стороны, справедливо опирается на здравый смысл и на достижения эмпирических наук, но, с другой стороны, не идет слишком глубоко. Прежде всего, нужно назвать Серля, который вводит понятие коллективной интенциональности [Searle 1990]. Однако она у него складывается из индивидуальных интенциональностей, хотя и не сводится к ним (представляет собой что-то вроде эмерджентного качества, примерно как было и у Фрейда в описании психологии толпы). У Серля нет необходимой нам идеи первичности коллективной интенциональности по отношению к субъектной. Серль привлекает понятие коллективной интенциональности для анализа общественных институтов, роли языка в общении и т.п. Все это относится у него, конечно, к взрослым субъектам, вопросом онтогенеза субъектности он не занимается.

В нашей стране имеется традиция Л.С. Выготского, в которой важное место занимает именно выведение взрослой субъектности из младенческой и коллективной. Знаменитым стал тезис Выготского «Всякая функция появляется сначала как интерпсихическая, затем как интрапсихическая»; см.: [Выготский 1999]. Аналогичные вопросы разрабатывали Э.В. Ильенков, А.Н. Леонтьев и др. Сейчас этот же подход мы встречаем в книгах Томаселло; см.: [Томаселло 2011]

Как мы можем философски ответить на вопрос, что такое коллективная интенциональность в диаде мать – дитя, что такое коллективный субъект мать – дитя? И как в дальнейшем младенец становится автономным субъектом?

Очень хорошо передает нужный смысл введенное в англоязычной литературе понятие «shared attention». Оно переводится как «совместное внимание», но буквально слово «shared» значит «разделенный», то есть это внимание, которое мать делит на две части, одну часть берет себе, другую передает своему ребенку. Ребенок должен быть готов к тому, чтобы «взять» у матери предлагаемое (а быть может, и навязываемое) ему внимание. Эта априорная структура готовности к совместному вниманию должна быть в ребенка заложена изначально, как некоторый врожденный социальный механизм. Отсутствие этого механизма порождает тяжелый первичный аутизм.

Что касается неаутичных детей, то они с удовольствием принимают предлагаемое им совместное внимание. Это проявляется в том, что их внимание направляется туда, куда направлено внимание матери (мать демонстрирует свое внимание указательным жестом и взглядом). Это частично произвольное, частично непроизвольное внимание. Произвольное оно потому, что сам объект ребенка может не привлекать (непроизвольное внимание привлекается объектом). Но оно не совсем произвольное, поскольку внимание ребенка привлекла к объекту мать. В дальнейшем на основе совместного внимания, по-видимому, формируется произвольное внимание, причем ребенок как бы интериоризирует совместное внимание («посмотрю туда, потому что мать сейчас посмотрела бы туда»). Чтобы интериоризировать столь сложную структуру, как совместное внимание, ребенок должен обладать развитым пониманием членения мира, поэтому произвольное внимание, разумеется, появляется позже непроизвольного. На основе последнего формируется полевое поведение, которое требует от субъекта значительно меньших усилий.

Достаточно ли совместного внимания, чтобы объяснить коллективную субъектность матери и ребенка? Разумеется, нет. Мать является масштабной, практически исчерпывающей средой для ребенка. Она формирует у него первое представление о мире, дает чувство безопасности и утешения. Если бы не совместное внимание, диада мать – дитя грозила бы стать неразрывной. Совместному вниманию предшествует феномен взгляда в глаза. Глаза матери – первые глаза, которые видит ребенок. Взгляд глаза в глаза формирует у ребенка отношение к своей среде как к одушевленной. Сама способность смотреть в глаза, как можно понять из обзора [Сергиенко 2009], по всей вероятности, является врожденным рефлексом (их у человека мало, но они не совсем отсутствуют). Для неаутичного ребенка взгляд в глаза матери есть первое социальное действие и первый восторг от преодоления одиночества.

Однако диада мать – дитя разрывается матерью, когда та направляет внимание ребенка на что-то отличное от себя. Сначала она использует указательный жест, потом ребенку достаточно только взгляда, а когда он овладевает речью, то указательную роль берет на себя слово.

Роль указательного жеста

Разберем структурное содержание указательного жеста как центрального элемента состояния совместного внимания. Жест производит рука матери перед лицом ребенка, и он также сопровождается взглядом матери на объект совместного внимания. Ребенок прослеживает взгляд и сопоставляет его с положением руки, усваивая таким образом связь между указательным жестом и наличием объекта. В дальнейшем ребенок может следовать только жесту, без добавления взгляда. Таким образом, указательный жест является первым означающим, которое субъект встречает в своей жизни. С тех пор мир распадается для него на два онтологических региона – означающих и непосредственных объектов. В дальнейшем непосредственные объекты превращаются в означаемые, другими словами, каждый объект существует вместе со своим именем. Это слияние очень характерно для гиперречевой западной культуры, но нельзя говорить, что только посредством слов мир членится на объекты. Ребенок на доречевой стадии членит мир на объекты, сообразуясь с указательными жестами матери.

Самое важное в этом распадении мира на регион означающих (сначала жесты, потом и слова) и регион непосредственных объектов (сначала предметы, потом и идеальные объекты) – это, безусловно, выделение первого региона, региона означающих. Ведь таким образом в существовании субъекта появляются вещи, которые сами по себе являются «ничем», единственная функция которых – указывать на что-то другое. Как только ребенок поймет это, он уже никогда не будет смотреть на сам жест, на положение руки. Он сразу проследит, на что указывает рука. Но жест ведь также существует. Таким образом, появляется регион объектов-не-самих-по-себе, регион потенциальности. Впоследствии, по мере того как субъект взрослеет, этот регион заполняется речью и иными знаками, например, письменными. Но первый раз в регион потенциального ребенок входит посредством указательного жеста руки матери.

Что означает для субъекта этот регион потенциальности, все более разбухающий по мере созревания его мышления? Прежде всего это означает, что субъект существует не только в мире наличного, не только в мире здесь-и-сейчас. Регион потенциальности может показаться некоей надстройкой над базисом непосредственных объектов, но его роль гораздо глубже. Он разрушает непосредственность. Какую-то ее часть он затем воссоздает заново. Невозможно оставаться в непосредственной связи с наличным, если ты причастен потенциальному региону. Он одаривает субъекта собственным несуществованием, причем это одаривание несуществованием значительно важнее, чем одаривание существованием (также имеющее место, разумеется). Когда мы говорим, что регион потенциальности одаривает существованием, мы имеем в виду, что субъект имеет речь и прочие знаки, он владеет царством означающих. Это немалый дар, конечно, но на этом пути нельзя понять собственно человеческую сущность субъекта. Когда мы говорим, что регион потенциальности одаривает несуществованием, мы имеем в виду, что субъект выламывается, вырывается из царства наличного, он делается свободен и независим от наличного здесь-и-сейчас (примерно то же, что имел в виду Сартр под «ничто»). Это может показаться несколько натянутыми философскими построениями, висящими в воздухе исключительно хайдеггерианско-сартровского экзистенциализма: «Ничто», «свобода», «роль языка и Других»... Но на самом деле эти построения прекрасно объясняют клинический материал патологии, прежде всего аутизм, а также множество явлений в онтогенезе ребенка и в психологии взрослого человека.

Что было бы, если бы регион потенциальности (царство означающих) не осуществлял бы это онтологическое действие, не одаривал бы субъекта несуществованием?

Прежде всего, наличное здесь-и-сейчас, как оказывается, имеет свойство полностью овладевать субъектом. Без какого-то способа вырваться из него, без способа противопоставить себя ему субъект беспомощен относительного наличного здесь-и-сейчас. Это не так у животных, которые, в общем случае, являются жителями региона наличного. У животных есть инстинкты, рефлексы, таксисы, реактивность, раздражимость, сократимость и множество других биологических механизмов, посредством которых они занимают свою экологическую нишу в царстве наличного. Нельзя сказать, что наличное властвует над какой-нибудь вороной. У вороны достаточно ума, чтобы достигать своих вороньих целей. Это и инстинктивное поведение (доля которого у всех птиц очень велика), и рассудочное [Крушинский 1986], а по временам даже практически разумное. Вороне не грозит опасность впасть в шок от наличного здесь-и-сейчас.

Но человек, в отличие от вороны, в общем случае не является природным жителем региона наличного. У человека от природных механизмов остались жалкие обломки. Только работа сердца да разве что еще почек не нуждается в культурном и социальном обучении. В отсутствие природных механизмов главная нагрузка по обучению жить ложится на социальность. Ребенок учится подражанием. Однако, как оказывается, подражания мало, чтобы обрести человеческое сознание. Подражание – вполне природный механизм, подражать умеют и обезьяны. Существо подражающее – это еще далеко не человек. Способность проследить, куда указывает рука, – это не способность подражания. Если бы ребенок подражал матери, он бы протягивал руку каждый раз, когда она протягивает руку, что совершенно бессмысленно. Но нет, ребенок прослеживает направление жеста! Вот этот переход от наличного (жест) к потенциальному (жест указывает на что-то, жест сам по себе не интересен, нужно лишь использовать его, чтобы знать, куда смотреть) – это и есть первый шаг к человеческому сознанию, главное в котором – отрыв от наличного.

Когда же социальный механизм разрушается, как это происходит, например, в случае раннего аутизма, и субъект с младенческого возраста остается без социального контакта, регион наличного захватывает его в свою власть. У него нет никаких шансов противостоять наличному. Он полностью втягивается в здесь-и-сейчас.

Таким образом, первая несвобода человека – несвобода от региона наличного. С этой несвободой ребенок справляется благодаря социальности, благодаря тому, что Другие одаривают его социальными навыками совладания с наличностью. Если дело ограничивалось этим, мы могли бы сказать: ребенок вырывается из мира предметов и попадает в мир людей. Конечно, несравненно удобнее быть социализированным мастером по работе с наличностью, нежели несоциализированным лузером, полностью отдавшимся во власть этой наличности. Но в смысле свободы это было бы одно и то же. В первом случае субъект был бы в рабстве у наличного, во втором случае – в рабстве у социального.

Но теперь мы видим, что роль Других двойственна и парадоксальна. В социализации заложена потенциальность, в потенциальности – ничто, а в ничто – свобода. Это принципиальная свобода. Поскольку принцип означивания предметов и социальных вещей один и тот же, постольку и потенциальность, и несуществование, которое несет в себе означивание, по отношению к предметам и к Другим – одно и то же. Означивающий субъект потенциально свободен от наличного (мира предметов) и от социального (мира людей).

Правда, к сожалению, это дает весьма мало радости само по себе, так как и без предметов, и без людей субъект обойтись не может. Поэтому мастерство свободы обретается с большим трудом и посредством сочетания противоположностей, посредством компромиссов, посредством абсурдов.

Второй аспект указательного жеста – складывание в рассудке ребенка первоначального представления о единичном и общем и трансцендентального единства апперцепции. Это бессознательное складывание основано на том, что на все единичные предметы указывает один и тот же жест, и чтобы увидеть их, нужен один и тот же взгляд. Все разнообразные предметы роднятся общностью их восприятия. Самое первое противопоставление единичного и общего является в то же время и наиболее глобальным: это противопоставление единичной вещи и «всего», множества различных предметов и одного и того же жеста матери, одной и той же матери, а затем, конечно, одного и того же Я. Во взрослой жизни нам более привычно под общим понимать общий вид, общий род и т.д. Однако, как показал Выготский, понятие об общем виде появляется не ранее, чем понятие-комплекс, и уж во всяком случае не ранее появления речи. На начальных стадиях формирования субъекта мир членится на 1) единичные объекты и 2) единственную мать с ее единственным указательным жестом, который указывает на 3) «всё». На самых ранних стадиях существования диады субъект (младенец) не имеет большой нужды выявлять себя, поэтому апперцепции и собственно субъектности еще нет. Однако с появлением собственной активности появляется и взаимодействие с матерью и трансцендентальное единство апперцепции.

Затем мы видим третий важнейший аспект указательного жеста: на основе единства апперцепции, возможность которого он дает, появляется одна и та же мыслительная операция: операция конституирования смысла предмета. Эта операция (на что указывает и Выготский) появляется задолго до овладения речью, предметы для конституирования смысла полагаются по указательному жесту матери, поэтому членение ребенком мира на единичности может не совпадать с речевым членением. Свеча конституируется вместе с огнем, запахом, мягкостью воска и т.д. (Очень быстро конституируются компьютерные и виртуальные единичности, именно потому, что субъект не связан речевыми обязательствами их как-то называть. Правда, виртуальные единичности не требуют указательного жеста, на них как бы указывает ребенку компьютер.)

Здесь мы снова сталкиваемся с зависимостью субъекта от Других в его базовых отношениях, а именно базовое отношение к себе конституируется на основе единичности не себя, а матери и своего отношения к ней и к ее указательному жесту, а также повторения одной и той же операции конституирования смысла по отношению к разным предметам. Здесь мы видим как бы необходимость выйти за пределы себя, чтобы создать свое самоотношение.

Вследствие того, что здесь придается такое большое значение указательному жесту, встает вопрос, как складывается регион потенциальности у слепых детей. По-видимому, нужно ожидать запаздывания формирования потенциального региона, и он формируется не на основе видения, жеста матери, а на основе ее тактильных жестов и затем на основе речи, на основе словесного обучения ориентировке в мире типа «это есть то».

Роль речи

Конституирование смысла происходит в большинстве случаев или под руководством Другого, или в обращении к нему. В онтогенезе это касается, разумеется, прежде всего учредительных актов смыслополагания, что соответствует ситуации первого знакомства человека с миром. Здесь нужно рассмотреть роль действий и роль речи.

Маленький ребенок не является тем гиперречевым существом, которым является типичный взрослый представитель западной цивилизации или герой философской фантастики Сепира – Уорфа. Он овладевает знанием о предметах мира, но не скован их названиями. Напротив, дети довольно легко дают собственные названия предметам [Левина 1936; Пинкер 2004]. А одно и то же название могут получать разные предметы, имеющие общий признак, например, ребенок может называть одним словом пушистую кошку и пушистую тапочку [Выготский 1999].

Знания ребенка о предметах преимущественно деятельностны. Но нельзя отказывать детям и в созерцательном типе знания. Однако и созерцательный и деятельностный тип знания не выводят к пониманию смысла предметов и действий. Что касается созерцательного знания, это понятно, но почему деятельностное знание не приводит к пониманию смысла действий? Разве можно совершать бессмысленные действия? Я полагаю, что каждый, кто наблюдал за детьми, согласится, что их спонтанные действия если и не совсем бессмысленны, то, по крайней мере, смысл этот эзотеричен внутри сознания (бессознательного?) ребенка и не зависит от смысла предмета. Например, дети могут бросать предметы. Фрейд раскрыл смысл этой игры в знаменитом описании игры маленького ребенка Fort/Da [Freud 1920]. Грубо говоря, этот смысл для ребенка заключается в тренировке умения терять нечто дорогое, терпеть ущерб. Какой предмет бросает ребенок то Fort, то Da? У Фрейда это была катушка, но ясно, что это могло быть что угодно. Какой предмет ребенок с ужасом разбивает? В каком предмете находит выход его агрессия? Это все равно для ребенка. Психоанализ говорит здесь о «нагрузке» предмета (любого, первого попавшегося предмета) собственными переживаниями субъекта. Вот почему мы можем сказать, что в своей деятельности ребенок зачастую не выходит к смыслам предметов. Он нагружает их переживаниями, важными для него.

Но в бытии ребенка непременно появляются взрослые и дают предметам названия: это катушка, это кошка, это тапочка. Теперь ребенок обращает внимание на сами предметы. Тут же отходит на задний план та нагрузка, о которой писали психоаналитики: ребенок делается исследователем мира самого по себе, так сказать, вещей в себе. Слова первоначально помогают членить мир на предметы очень грубо, но рядом находятся Другие, которые обеспечивают ребенка более тонкими и сложными словами. Понятно, что собственная способность различения-сопоставления-абстрагирования и усваивание языка должны идти параллельно, бок о бок. Тогда мы будем иметь нормальное (считающееся нормальным в западноевропейской культуре) развитие.

Важно, что до овладения речью ребенок членит мир на предметы на основании их непохожести друг на друга и их внутренней целостности. После овладения речью ребенок начинает членить мир в принципе по-другому, грубо говоря, он начинает различать внутри похожего.

Неотъемлемое свойство речи – оперирование универсалиями. Даже самое простое слово, например, «кошка» – универсалия, так как оно обозначает целый класс кошек. Ребенок достаточно свободно может усвоить слово как имя одного конкретного предмета, но для того, чтобы усвоить слово как универсалию, ему нужно обладать логической операцией обобщения (как и деления) понятий. Операция обобщения понятия производится ребенком, когда он узнает незнакомую ему кошку как кошку. Теперь в класс кошек входят как минимум две, но где две – там сколько угодно, и таким образом, речь несет субъекту регион потенциальности. Когда же ребенок отличает свою кошку от других, например, «моя кошка хорошая, а эта – плохая, злая», он совершает операцию деления универсального понятия. Мы видим на этом примере, что различение речью производится внутри ранее совершенного обобщения. Этот логический акт деления понятия в принципе нуждается в наличии какого-то обобщающего символа.

Здесь не имеет большого значения, является ли речь ребенка чисто социальной и совсем не внутренней, или она является и социальной и внутренней, или только внутренней. Речь производит понятийную работу в любом случае, просто поскольку она устроена таким образом. Однако глупо было бы сомневаться, что первоначальная речь дается ребенку Другими. Об этом много писал Выготский. Поэтому без Других не складываются навыки различения внутри класса схожего, ребенок не обучается видеть мир так, как видим его мы, как состоящий из множеств, из схожих классов.

Здесь невозможно не привести пример аутичного ребенка. Такой ребенок вполне может нарисовать два похожих предмета, но они для него остаются разными. Более того, рисунки аутистов отличаются крайней похожестью на оригинал! При этом сам аутичный художник в принципе отрицает сходство. Мальчик в ответ на вопрос, похожи ли два его рисунка (очень похожие на взгляд стороннего наблюдателя), отвечает: «Ничто ни на что никогда не может быть похоже!». И, конечно, аутисты отказываются принимать обобщающую функцию речи. Каждое слово для них является именем конкретного предмета, но не класса.

Речь как означивание в норме и патологии

Еще раз рассмотрим роль функции означивания в формировании потенциальности. Мать говорит младенцу: «Сейчас Петенька будет кушать». Обратим внимание, что Другие вырывают этим Петеньку из настоящего времени, напоминая ему о будущем. Это так, но Петенька (как показано в детской психологии, прежде всего у Пиаже и Выготского) достаточно часто говорит это себе сам. Более того, такая, как ее называет Пиаже, эгоцентрическая речь является планом его действий и формирует его неотъемлемую субъектную часть, эпистеме, которая делает его неэгоцентричным и способным к отвлеченному мышлению.

Рассмотрим как пример патологии так называемый ранний детский аутизм (РДА). У глубоких аутистов нет речи. При этом многие исследователи аутизма указывают, что сама по себе «техническая» способность к речи у них не страдает [Ремшмидт 2003]. Они могут говорить бессмысленно, а чаще всего говорят эхолалически. Они не используют речь для коммуникации и как инструмент для планирования собственных действий. Что первично – отсутствие коммуникации или отсутствие самопланирования? По всем данным, включая теорию рефлексии по Б.Ф. Поршневу, первична коммуникация. Интериоризированная речь появляется как диалоги с Другими в отсутствие Других, но при необходимости иметь их, чтобы, упрощенно говоря, посоветоваться о собственной деятельности. Аутичные субъекты находятся в состоянии перцептивной вовлеченности: они существуют, видят и слышат, только в точке здесь-и-сейчас, только в регионе наличного.

Обратимся к проблеме означивания как таковой. Вспомним сформулированное Локком определение абстрагирования: увидеть в опыте несколько похожих предметов и обозначить их как похожие, пометить их если не словом, то хотя бы в уме. Абстрагирование требует механизма рефлексии, тоже в простом понимании Локка: нужно отслеживать, что некий предмет попался в поле восприятия несколько раз, то есть к механизму восприятия предметов нужно добавить механизм восприятия состояний ума. Понятно, что при перцептивной вовлеченности этого механизма в уме нет. Нет оснований говорить, что у аутистов его совсем нет, но – либо перцептивная вовлеченность, либо рефлексия, это вещи несовместимые. Рефлексия и абстрагирование – все это работает в таком сознании, которое имеет горизонтную структуру, которое позволяет выходить из точки здесь-и-сейчас.

Если невозможно абстрагирование, то не может быть и означивания. Речь – самый распространенный и вроде бы простой вид означивания. Каждое слово значит «что-то». Но речь обязательно требует умения отвлечься от конкретной ситуации и подвести ее под общее понятие. Почти любое слово речи – общее понятие. Не общими понятиями являются собственные имена да служебные части речи. «Мама», первое слово почти каждого ребенка, – для него не общее понятие, а имя его личной мамы, общим понятием оно станет позже. Но «дай», одно из первых слов тоже почти каждого ребенка, – общее понятие (мы отвлекаемся от того, что с точки зрения логики императив – не понятие), потому что дать можно очень разные вещи. Общим понятием является даже слово «я»! В мире есть множество объектов слова «я», каждый человек для себя является «я». Именно поэтому аутисты, как маленькие дети, не овладевают словом «я». В случае, когда ребенок-аутист говорит, он часто говорит о себе «ты», поскольку считает своим обозначением то, как к нему обращаются. Научиться обозначать объект одним определенным именем, хотя это тоже трудная работа означивания, все же несравненно проще, чем называть объект по-разному в зависимости от точек зрения на него. Последнее при отсутствии рефлексии практически невозможно.

В общем случае означивание – это присвоение одной сущности такого статуса, когда она может репрезентировать другую сущность. То есть означивание есть случай осмысления, возможно, самого простого осмысления: проведения единичной связи. Проведем разделение: означивание может происходить «безусловно» или «в определенных границах». Безусловным означиванием является, например, повседневная речь на родном языке. Словам речи придан такой статус, когда они указывают на свои означаемые, они не существуют сами по себе (например, как красивые фонетические сочетания). Ограниченным означиванием является, например, игра ребенка в куклы. Кукла в момент игры репрезентирует какую-то другую сущность, некоего воображаемого живого человека, но в то же время она существует и как кукла, в таком качестве она тоже воспринимается (например, как красивое изделие). На этих примерах мы видим, что ограниченное означивание в общем-то труднее, чем безусловное, оно требует одновременного наличия двух планов сознания, в то время как безусловное практически этого не требует. Однако любое означивание требует абстрагирования. Чтобы знать, что лампа называется лампой, нужно уметь абстрагировать множество ламп и удерживать связь между этим абстрагированным представлением и его означающим, словом «лампа». Чтобы вообразить, что кукла является живым человеком, нужно владеть и абстрагированным понятием куклы, чтобы опознать данную вещь как куклу, и абстрактным понятием живого человека, чтобы знать, что именно воображается в этой кукле, и опять же, проводить между ними связь. Причем в игре эта связь проводится активно и как бы все время заново. В словах активное и новое проведение связи тоже имеется, но не как постоянное явление. И опять ограниченное означивание оказывается сложнее безусловного.

Во всяком случае, делается ясно, что никакое означивание невозможно без горизонта потенциальности. Бихевиористы предполагали, что речь – один из вариантов оперантно обусловленного (то есть основанного на положительном/отрицательном подкреплении, то есть программируемого) поведения. Такая речь, понятно, не требует никакого бергсоновского выхода к духу за пределы материи или гуссерлевского потенциального горизонта. Она представляет собой набор рефлексов: что говорить в той или иной ситуации. В крайнем случае она может обслуживать и поисковое поведение, которое мы наблюдаем у животных. И такая речь у людей действительно возможна. Но и Хомский посредством апелляции к независимому постижению правил языка, и здравый смысл посредством представления нашей речи как творческого процесса свидетельствуют, что речь – не рефлекс. И поэтому для нее нужен субъект, с его неотъемлемым горизонтом потенциальности, который предоставляет в его распоряжение не только то, что есть здесь-и-сейчас для реакции, но и то, чего нет, возможность. Недаром же дети фантазируют сказками.

Потенциальность как возможность проекта

Гуссерль очень явным образом представляет человеческое сознание в виде мира. Как в обычном физическом мире мы окружены визуальным горизонтом, так и мире сознания точка Я, или точка трансцендентального Эго, окружена горизонтом. Горизонты у Гуссерля можно выделять: темпоральный горизонт, предметный горизонт вокруг каждого предмета, горизонт опыта и смысла. Пафос горизонтности сознания сходен с пафосом бергсоновской памяти: дух существует не в точке здесь-и-сейчас. Дух способен содержать в себе прошлое (это не просто память, а как бы чистая форма прошлого, прошлое как отпечаток времени, все равно, что в нем содержится, возможно, то же, что и в настоящем, – но это прошлое, такова его форма). Такова мысль Бергсона. Гуссерль подробно разрабатывает ее в произведении «Феноменология внутреннего сознания времени». Способность удерживать прошлое в настоящем Гуссерль называет ретенцией. Аналогично ретенции Гуссерль вводит будущее в настоящем – протенцию. Но он не разработал идею протенции подробно. Это сделал чуть позже Хайдеггер, который указал, что само бытие человека есть выступание вперед себя: мы всегда устремлены как бы внутренним взглядом ума в наше будущее, мы живем в проектах.

Каким же образом формируется в онтогенезе эта способность создавать проекты действий? Мы уже видели, что горизонт потенциальности формируется совместным вниманием, совместным с Другими конституированием смысла. Другие же создают ребенку первые проекты его действий. Причем нужно заметить, что в речи, обращенной к ребенку, Другие часто называют его автором действий, в которых у него вообще-то нет выбора. «Сейчас Петенька будет кушать». Петенька непременно будет кушать, и ключевое слово тут «кушать», но исподволь у Петеньки формируется представление и о будущем времени, и о собственном свободном к нему отношении. Другие учат субъекта конституированию проектов, они учат его тому самому вперед-себя-выступанию, которое Хайдеггер считал неотъемлемым свойством экзистенции.

И ясно, что это выход из точки здесь-и-сейчас, из наличности, в горизонт потенциального. Другие вырывают субъекта из наличного, помещают его в потненциальное практически насильно. Причем, с точки зрения адекватности, отношение к Другим и творчество смыслополагания неразрывно связаны. Ясно, что в неадекватных отношениях с Другими невозможно иметь адекватно конституированные смыслы.

Речь как замысел

Чтобы речь (особенно нарративная) субъекта была осмысленной, необходимо, чтобы в ней присутствовал замысел. Замысел – это вид проекта, когда дело касается только мысли, а не действия. Это план сказать то, что еще не сказано, либо написать то, что еще не написано. Замысел предполагает текст, письменный или устный.

Текст с замыслом является связным. Он развивается. Обычно он начинается с того, что известно адресату (он может не иметь адресата, но это более редкий случай; тогда он начинается с того, что известно автору). Замысел никогда не бывает стопроцентным, поскольку мысль не может знать, к чему она придет, но замысел направляет мысль. Замысел – это примерное представление о том, что должно быть в конце. Работа мысли под руководством замысла заключается в том, чтобы подвести к этому.

Замысел включает не-сказанное в сказанном. Ведь к цели надо еще подвести. Иногда подведение занимает большую часть текста, цель замысла звучит только в конце и иногда даже вовсе теряется, но это не значит, что текст не получился. Замысел все равно свел его воедино, сделал из него какую-то единицу. Текст, охваченный единым замыслом, – это единица мысли. После того, как мысль родила текст с замыслом (даже если в конце она пришла не туда, куда планировалось), она находится на другом мыслительном уровне и готова к новым замыслам. Один замысел – это одна ступень мысли.

Было показано [Косилова 2014], что для этого необходим волевой ресурс. Теперь стало ясно, что вторая необходимая компонента складывания замысла — наличие потенциального горизонта. Ведь только он может хранить не-сказанное, ожидающее, чтобы его сказали.

Ссылки – References in Russian

Выготский 1984 – Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка / Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. Т. 6. М.: Педагогика, 1984.

Выготский 1999 – Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1999.

Делез, Гваттари 2010 – Делез Ж, Гваттари Ф. Тысяча плато. Капитализм и шизофрения. Екатеринбург: У-Фактория; М: Астрель, 2010.

Кляйн 2000 – Кляйн М. Заметки о некоторых шизоидных механизмах // Журнал практической психологии и психоанализа. № 4 (2000). http://www.psychol-ok.ru/lib/klein/rvp/rvp_09.html

Косилова 2014 – Косилова Е.В. Психиатрия: опыт философского анализа. М: Проспект, 2014.

Крушинский 1979 – Крушинский Л.В. Биологические основы рассудочной деятельности. М.: Издательство МГУ, 1979.

Левина 1936 – Левина Р.Е. К психологии детской речи в патологических случаях. (Автономная детская речь). М.: Экспериментально-дефектологический институт им. М.С. Эпштейна, 1936.

Пинкер 2004 – Пинкер С. Язык как инстинкт. М.: УРСС, 2004.

Ремшмидт 2003 – Ремшмидт Х. Аутизм. Клинические проявления, причины и лечение. М.: Медицина, 2003.

Сергиенко 2009 – Сергиенко Е.А. и др. Модель психического в онтогенезе человека. М.: Институт психологии РАН, 2009.

Томаселло 2011 – Томаселло М. Истоки человеческого общения. М.: Языки славянских культур, 2011.

Фрейд 2011 – Фрейд З. Психология масс и анализ человеческого «Я». СПб.: Азбука, 2011.

References

Deleuze G., Guattari F. A Thousand Plateaus. Minneapolis–London: University of Minnesota Press, 1987 (Russian Translation 2010).

Freud 1920 – Freud S. Jenseits des Lustprinzips. Internationaler Psychoanalytischer Verlag, 1920. 

Freud S. Massenpsychologie und Ich-Analyze. Vienna: Internationaler Psychoanalytischer Verlag, 1921 (Russian Translation 2001).

Klein M. Notes on Some Schizoid Mechanisms / The International Journal of
Psycho-Analysis 27 (1946). P. 99–110 (Russian Translation 2000).

Kosilova E. Psychiatry: an essay on philosophical analysis. Moscow: Prospect, 2014 (in Russian).

Krushinsky L. Biological Basis of Reasoning Activity. Moscow: Izdatelstwo MGU, 1979 (in Russian).

Levina R.E. On psychology of pathological childish speech. Moscow: Epstein Institute for experimental defectology, 1934 (in Russian).

Pinker S. The Language Instinct. New York: Harper Perennial Modern Classics, 1994 (Russian Translation 2004).

Remschmidt H. Autismus: Erscheinungsformen, Ursachen, Hilfen. 2., aktualisierte Auflage. München: Beck, 2002 (Russian Translation 2003).

Searle 1990 – Searle J. Collective Intentions and Actions / Cohen P., Morgan J., Pollack M.E. (eds.). Intentions in Communication. Cambridge, Mass.: Bradford Books: MIT Press, 1990.

Sergienko E.A. et al. Theory of mind in human ontogenesis. Moscow: Institute ip Psychology RAS, 2009 (in Russian).

Tomasello M. Origins of Human Communication. Cambridge, Mass: MIT Press, 2010 (Russian Translation 2011).

Vygotsky L.S. Tool and symbol in child development / Vygotsky L.S. Works. 6 vols. Vol.6. Moscow: Pedagogika, 1984 (in Russian).

Vygotsky L.S. Cognition and speech. Moscow: Labirint, 1999 (in Russian).