Раскрывается гуманистическая направленность философии Э.В. Ильенкова, ее практически-педагогический смысл, анализируется ряд конкретных проблем взаимосвязи философии и педагогики, всеобщие – объективные и субъективные – условия процесса становления личности.

The author shows humanistic trend of Ilyenkov’s philosophy as well as it’s practical pedagogical value, analyses a number of concrete problems of relation of philosophy and pedagogy, universal – both objective and subjective – conditions of personality formation.     

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: слова: личность, философия, педагогика, логика, мышление, идеальная форма,  противоречие, всеобщее и единичное, совместно-разделенная предметная деятельность.

KEYWORDS: personality, philosophy, pedagogy, logics, thinking, ideal form, contradiction, the universal and the singular, shared object oriented activity.

Проблема личности в творчестве Э.В. Ильенкова получила не только всестороннюю разработку, но и целостное выражение. Она пронизывает все его творчество - от философско-логической проблематики до психологических проблем педагогики. Поэтому рассмотреть, каким образом в этом широчайшем диапазоне смыслового содержания автор удерживает эту проблему, становится интересным как с точки зрения теоретической, так и методологической. Более того, если не забыть, сколь близка самой действительности для Ильенкова была философия, то нельзя не видеть в проблеме личности ее практического смысла. Сегодня, пожалуй, всех преследует ощущение кризиса фундаментальных оснований личностного бытия, и это оборачивается вниманием к таким сферам действительности, где личностная форма очевидно выступает условием существования самой человеческой культуры.

Педагогическая проблематика у Э.В.Ильенкова, естественно, развернута не в той форме, в какой это делает педагогическая наука, и вычитывать поэтому ее надо не только в работах, специально посвященных педагогической тематике. Цели образования в представлениях Э.В.Ильенкова объективно определяются тем человеческим содержанием, которое развивается человеческой историей независимо от сознательных установок самой педагогической деятельности и непосредственных задач практики. Именно это общечеловеческое содержание и должно быть введено в образовательный процесс - и не только как содержание, подлежащее усвоению в процессе образования, но и одновременно как средство этого образования. Более того, и форма этого образования  должна быть имманентной этому общечеловеческому содержанию.

Ильенков – философ. Однажды на Ильенковских чтениях в своем докладе Александр Суворов (слепоглухой профессор психологии) сказал: «Я всегда настаивал, что ядро ильенковской философии – не диалектическая логика, не теория воображения, не концепция абстрактного и конкретного, а учение о всесторонней и гармонично развитой личности. Именно Ильенков специально исследовал, как реально осуществима всесторонность, гармоничность, универсальность человеческого, разумного существа».

Поэтому Ильенков – педагог. И не только теоретик, исследующий всеобщие условия, основания и способ становления человеческой личности, а педагог-практик – раз после него сохранилась целая «школа». Вся его работа, все его творчество имеет глубокий педагогический смысл: соприкосновение с мыслью Ильенкова не остается бесследным даже для тех, кто не умеет или не хочет принять его позицию. Разумеется, бесследно ничто не проходит, и для дела воспитания в том числе, но есть вещи, разрушающие человеческие начала, и есть такие, вхождение в которые определяют принципиальную полноту личностного развития.

С этим обстоятельством связано и толкование Ильенковым идеала и идеальной формы вообще. В исследовании последней он имеет несомненную заслугу в мировой философской мысли, и надо понять, сколь глубоко его анализ идеального связан с внутренним содержанием человеческого бытия. Идеальное внутренне определяет личностное развитие и его бытие, несмотря на то обстоятельство, что оно не есть нечто субстанциальное, а всего лишь форма воспроизведения в сознании реальной действительности. Эта идеальная форма, однако, определяется субстанциальным содержанием человеческой действительности, удерживает в себе истину и представляет ее, эту истину, в самосознании личности. Представляет в ее прочном существовании – в отличие от изменчивых форм наличного бытия, где без опоры на идеальные формы фальшь становится неотличимой от истины.

Ильенковское понимание становления индивида личностью (педагогическая позиция) вырастает из логики человеческой истории, из логики исторического развития человека. Понять эту логику и означает определить внутреннюю форму становления индивида человеком, форму, на которой может и должна быть основана любая педагогическая практика. Центральная мысль этой позиции заключается в том, что все, что делается человеком в истории, так или иначе снимается ее движением и воспроизводится в жизнедеятельности человека во всеобщей форме его универсальных способностей. Реальное движение исторического содержания преисполнено противоречий, - и культура личностного развития снимает эту форму, противоречие, как форму собственного полагания в бытии и в мышлении.

Ближайшими сознаваемыми смыслами деятельности человека фактически всегда выступают прагматические интересы в их конечных формах, а всеобщее содержание человеческого бытия формируется и проявляется как непреднамеренное следствие его исторического творчества. Даже так называемое духовное производство встроено в общественные отношения таким образом, что мотив и оценка его продукта осуществляется скорее с точки зрения ближайших утилитарных интересов, нежели с позиций всеобщего содержания субстанциальных оснований культурно-исторической действительности. Ясно, однако, что именно эти общественные отношения определяют и мотив, и оценку, и само всеобщее духовное содержание истории и тем самым самого человека. С этим обстоятельством и связано педагогическое кредо Ильенкова.

В «производстве» человека педагогика, конечно, занимает особое место. Э.В. Ильенков, по свидетельству А.Новохатько в предисловии к книге «Философия и культура» (М., 1991), педагогике в будущем отводит важнейшую роль – и это понятно, потому что именно эта форма деятельности непосредственно связана с «производством» человека, с формированием свободной, универсально развитой личности, не измеряемой никаким «заранее заданным масштабом» (К. Маркс). Личность как самоцель истории в педагогике становится прямой и ясно осознанной целью особенной формы деятельности, превращающей всеобщее содержание исторической культуры в форму единичного бытия.

Педагогический момент, разумеется, несет в себе любая форма деятельности, поскольку она являет собой общественно-коллективный процесс. Школа очищает и концентрирует в своей деятельности суть общественных отношений, и с этой стороны рассматривая сегодняшнюю ситуацию в образовании, нельзя не заметить тех страшных противоречий, в которых находится педагогика: противоречия общественных отношений явно или неявно проявляются в бытии школьно-образовательной действительности. А коль скоро личностная форма бытия всегда связана с истиной, то понятно, сколь актуальной тут и теперь каждый раз оказывается проблема истины, способы ее постижения и удержания. Истины как принципа субъективного отношения к социально-исторической действительности, внутри которой живет и школа, и ученик. Как тут школа может обойтись без философии? Но сколь же школа будет глупа, если эту философию она предложит ученику в качестве учебного предмета!

Философия – это ведь не только форма теоретического самосознания человечества, но и внутренняя форма самосознающего свободного личностного бытия. Это осмысление, совсем не обязательно сознательное, тех принципов, которыми живет каждое Я, которыми оно связано с собственными человеческими субстанциальными основаниями, с одной стороны, и наличным миром бытия, с другой. Внимание Я к своим основаниям легко обнаруживает противоречивость их принципов. И если школа не научит их, эти противоречия, разрешать, если не даст способности этого разрешения, трагедия развивается в диапазоне от самоубийства до пещеры религиозного бытия. Внутри – индифферентная форма приспособления к наличному бытию с вырождением в безликость, с пошло-негативными следствиями обыденной жизни, с которыми борются полисмены и школьные учителя и родители, но которые они же одновременно утверждают и консервируют, формируя безликий тип человека, правильно приспособленный к наличным формам социальной действительности. Это называют социализацией.

Всеобщую форму, которую философия с самого начала делала предметом своего анализа, ученик должен извлечь из данного ему материала, иначе говоря, так его преобразовать, чтобы эта форма реально, в его деятельности, себя обнаружила. Но обнаружила как движение в особенном материале. И одновременно как способ логического разворачивания этого особенного содержания. Как постижение конкретного. То есть внутренне сращенного множества определений, характеристик, даваемых одновременно в его всеобще-логических и чувственно-образных формах.

В этой познавательной процедуре само  преобразование становится формой деятельности ученика, через которую он схватывает сущность и которая становится формой, способом бытия его знания. Поэтому задача познания в педагогических условиях обязывает с самого начала преобразовывать предмет так, чтобы он выражал всеобщую логическую форму, форму понятия как свернутого способа развернутого в объективном времени бытия предмета от его возникновения до завершения. Мысль должна начинаться с того же, с чего начинается вещь.

А это требует специальной постановки проблемы начала. Ясно, что это философская проблема, но разве ребенок ее не ставит? А она всякий раз актуализируется: и как мировоззренческая, и как логическая, и как практически-смысловая. Казалось бы, школа и должна была бы проблематизировать этот контекст, чтобы сознательное мышление сделать отчетливым и последовательным. Чтобы именно здесь стихийную философию школьника исполнить историческим философским умом.

В осмыслении фундаментальных принципов человеческого бытия педагогика не может обходиться пустыми фразами о формах человеческого мышления, почерпнутых из учебников по философии, рассказами о «деяниях» великих философов,  о связи всеобщего культурно-исторического содержания с единичным его воплощением, если сама не отдает отчета в строгом логическом содержании этих категорий. Ибо в педагогике весь состав всеобщих культурно-исторических форм, от логических до субъективно-психологических, входит в осмысленное содержание деятельности педагога. Иначе говоря, это содержание должно быть выражено в мышлении, в его логически-развернутой форме (развернутом предметном содержании), и в педагогическом процессе свернуто в качестве способности ученика. Нет на полюсе учителя этой способности, не будет ее и на полюсе ученика.

Формальная логика, на которую опирается сознательная деятельность педагога, эту проблему принципиально решить не может. Поэтому сознание педагога без понимания диалектики всеобщего, особенного и единичного, без понимания момента тождественности этих категорий, не может адекватно решить ни одной серьезной педагогической проблемы. И дидактика, и методика веками ищут связи всеобщего и единичного, конструируют схемы переноса одного содержания на другое, но найти адекватного способа формирования ума толком никак не могут.

Вряд ли школа способна отдать серьезный отчет, что она делает в образовательном процессе в отношении субстанциальных оснований человеческого бытия, тем более выразить свой результат в своих оценках. Поэтому дисциплина поведения и дисциплина ума начинает выстраиваться по контурам представлений школы, в которых разведены «хорошее» и «плохое», добро и зло, красота и безобразие, истина и ложь. Без идеального круга самодвижения, который своей всеобщностью и универсальностью определяет условия осуществления любой деятельности и превращает ее в последовательность осознаваемых и рефлексивно оцениваемых порождений, - без этого школа в сознательных формах принципиально не может творить творческую свободную личность.

Это и требует осмысления статуса самой логики, ее способности выразить противоречие как форму мышления, удержать в единстве противоположность всеобщего и единичного как логических форм, перманентно и непосредственно присутствующих в каждом акте педагогического процесса. Такая логика по необходимости должна схватывать и историческое творчество. Насколько субстанциальные основания исторического человеческого творчества поднимаются и могут быть подняты в состав человеческой субъективности, проявиться там в формах активных деятельных способностей, следовательно, осмысленных не только в качестве логических средств, форм мышления, но и в качестве определяющих всеобщее смысловое поле реального человеческого бытия, настолько может быть осуществим и педагогический процесс как сознательный (т.е. сознающий все свои основания и следствия, формы и пути) процесс воспроизведения в индивиде объективного содержания исторической культуры. Ведь педагогический процесс – это форма, снимающая человеческую историю, историческое время, и в локальных условиях ограниченного пространства и времени погружающая всеобщее смысловое содержание человеческой культуры в форму единичности, в тотальность Я.

Преобразующая бытие человеческая деятельность по необходимости содержит два противоположных момента: она разрушает одни формы и создает другие. Это – всеобщая форма преобразующей деятельности. Как она модифицируется и отчего зависят эти формы модификации, что есть истина этого процесса – вот вопросы, требующие ответа, - чтобы потом понимать, что разрушать и что строить. Ближайшая оценка этих противоположных моментов давно в истории получила категориально-смысловое значение добра и зла и множества производных от них образов – в разных культурах и разных формах сознания. Адекватное понимание этих нравственных категорий может быть осуществлено только через анализ исходной формы человеческого бытия. Это абсолютное содержание человеческое мышление, претендующее на разумное отношение к действительности, обязано видеть и удерживать. В деле же формирования человеческой личности утрата этого момента абсолютности оборачивается разрывом не только объективной исторической связи, но и связи непосредственно общественной, потому что личность – это узел общественных отношений. А без абсолютного момента в своем содержании личность теряет определение свободы, становится зависимой от конечных форм наличной действительности, вырождается в безликость. Которая, конечно же, тоже выражает определенный контекст общественных отношений - без того, однако, чтобы быть их субъектом. 

Сущность человека, подчеркивает Э.В.Ильенков Марксову мысль, в совокупности общественных отношений. Именно поэтому формирование личности в сознательном педагогическом процессе связано с организацией таких условий, воспроизведением таких отношений, внутри которых человек по необходимости становится личностью. А это значит, что он вынужден свободно определять свои действия и брать на себя всю полноту ответственности за эти действия. Если условия, формирующие личность как личность, в объеме необходимых и достаточных отсутствуют, т.е. нет необходимости входить в эту форму личностного бытия, личность формируется только в форме случайности. Здесь поле выбора целей для педагогической практики.

Общественные отношения, которые возникают в труде и силой его разделения развиваются, - это объективные отношения. Это то, что никакой наукой самой по себе, ни психологией, ни педагогикой, не делается. Это ситуация, которая выводит любое мировоззрение на материализм, на материалистическое понимание истории. На деятельную природу самого человеческого существа. Где мышление начинает понимать, что сдвиг в промышленности стоит усилий десятка университетов. Что человеческое производство есть раскрытая книга человеческой психологии. Что, следовательно, человеческие отношения развиваются не силой науки психологии, не нравственными императивами, а, наоборот, сама человеческая психология с ее нравственным содержанием определяется материальным развитием человеческого бытия.

Капиталистический способ разделения труда превращает каждого человека в «частичного индивида», в односторонне развитую функцию, в «профессионального кретина» (К.Маркс). Эта односторонность – и следствие, и условие буржуазной формы человеческого бытия. «Поэтому профессиональный кретинизм и превращается здесь, - пишет Ильенков, -  не только в факт, но и в добродетель, в норму, даже в своеобразный идеал, в принцип образования личности (выделено мной. – Г.Л.), соответствовать коему старается каждый, чтобы не погрузиться на самое дно общества, не стать простой, неквалифицированной рабочей силой» [Ильенков 19984, 178].

Но задача заключается в том, чтобы личность превратить в принцип бытия. Такая установка все наличные формы сводит на уровень преходящих, ставит их в зависимость от личностного развития. Общественное внимание к личности, к ее развитию  лишь однажды в истории было возведено в ранг всеобще-государственных приоритетов. Но выстроить это дело производства личностного бытия истории пока не случилось.

Объективные условия общественного бытия могут совсем не соответствовать природе возникновения личности, могут оказаться такими, которые будут порождать безликость как свой естественный и закономерный продукт. Поэтому-то, если мы в формировании образовательных целей отталкиваемся от наличных условий существования людей, мы рискуем подменить истинную форму личностного бытия ее плоским эрзацем, не замечая этой подмены и часто, более того, прилагая, во-первых, массу усилий к обоснованию этого представления как истинной цели и, во-вторых, к воплощению его в действительность. Полагая в качестве принципа такую эмпирическую «норму», мы в педагогическом процессе и утверждаем ее. И не только как норму сознания, но и как норму бытия, т.е. такое бытие, которое не соответствует ни природе человека, ни его идеалу.

Ильенков и показывает, что в социально-исторической действительности на самом деле имеет характер всеобщей человеческой формы, а что - лишь ее превращенные и отчужденные образования. И от чего зависят метаморфозы этого бытия и сознания. И как можно не перепутать идеалы и идолы.

Именно для того, чтобы этой путаницы не происходило, чтобы человек всегда мог иметь прочную опору под ногами, «школа должна учить мыслить». То есть отличать истинные формы бытия от ложных. Только при этом условии истина становится ориентиром деятельности человека.

Человеческий труд в рамках капиталистических отношений превращается в абстрактное условие индивидуального существования. Чем сложнее труд, чем сложнее социально-экономическое и производственно-технологическое разделение его, тем более сложной оказывается форма его всеобщности, форма его целостности. Тем сложнее удержать ее сознанием, единством нравственного самоощущения. Правовые формы - как средство объективного сознательного удержания целостности общественного бытия - сами в этих отчужденных общественных условиях вырождаются в отчужденную форму, противостоящую индивидуально-личностному бытию. Поэтому любая установка сознания на развитие этой формы как средство разрешения противоречий рвущейся ткани человеческого существования - ход ложный, хотя и кажется естественным.

Однако и попытка опираться на нравственное сознание ничего дать не может, если и поскольку не находит своего действительного основания в бытии: мораль, ищущая основания в самом сознании, бессильна утвердить даже саму себя, а не только целостность реального основания человеческого бытия.

И потому, кажется, выход лежит в способности удержать интегральный образ человеческой действительности логической (теоретической) формой. Ибо кажется, что только мышление и может уловить  всеобщие формы человеческого бытия, действительное основание человека и действительный способ его разворачивания в пространстве и времени истории.

И потому же только способность удержать конкретную взаимосвязь всеобщего и особенного, сделать целое исходным моментом в сознательном разрешении противоречий, стихию подчинить ясному сознанию всеобщего содержания, бытующего в частных формах, и т.д. - только эта диалектическая понимающая способность может и в самом деле оказаться способом удержания и утверждения гуманистических принципов жизни. Эта опора на действительное мышление (как способность субъективного воспроизведения всего состава объективных обстоятельств) дает возможность восходить из истинных реально-практических оснований к полноте общественного бытия личности. К конкретной полноте культурно-исторического содержания, актуализированного здесь и теперь.

Как это возможно? Вероятно, только через форму всеобщего труда. А это, если по Марксу, труд научный. То есть труд мышления. Но мышления, понятого только как универсальная способность, реализующаяся в любой сфере жизненно-практической деятельности, как способность, выражающая собой и через себя любую форму и любой состав духовно-культурного бытия человека. Мышление выступает идеальной всеобщей формой деятельности общественного человека, которая способна определять бытие только потому, что снимает в себе исторические определения реально-практической деятельности человечества, что в себе несет уже собою снятый активный контекст культурной истории и удерживает его как свой потенциал.

Потому и нравственность, и эстетическое чувство, и правовая форма, и всякая прочая форма всеобщности оказываются истинными лишь постольку, поскольку они снимают в себе эту форму, форму мышления, поскольку, следовательно, они получили обоснование в самих себе. Потому-то истина всегда и актуальна - и для бытия, и для разума. И легко понять, какое значение разум имеет для практического разрешения человеческих проблем. В котором дело логики обнаруживает себя как практическое дело и как форма истинного бытия разума.

Вскрыть психолого-педагогическую основу осмысленно-разумного вхождения в смысловое пространство бытия, в интегрирующую способность удержания его целостности – ближайшая задача педагогической теории. Но именно здесь теоретические анализы вынуждены опускаться в те основания, которые только философия способна была исторически выразить и удержать.

Пятьдесят лет назад, в 1964 г., Э.В. Ильенков в журнале «Народное образование» публикует статью «Школа должна учить мыслить». Эта статья разжевала педагогической публике суть этого требования, перманентно возникающего в истории культуры. Здесь Ильенков специально, как рефлекс на бесконечные реформирования образовательной системы, обращается к анализу задач школы и через них вводит читателя в элементарные методические требования, вытекающие из понимания всеобщей формы мыслящей способности. Любопытно, что этот анализ он осуществляет с опорой на Канта, который четко показал наличие противоречий в мышлении. И зафиксировал их как антиномии, как тупик, предел, абсурд, который человеческое мышление разрешить принципиально не может.

Противоречие возникает в мышлении всякий раз, когда оно последовательно. Последовательности мышления школьник и должен научиться, а значит, и обязательно натолкнуться на противоречие. На противоречие в своих последовательных рассуждениях. И, вопреки Канту, его разрешить. В полном согласии с гегелевской мыслью, что только человеку дано разрешение противоречия. Что случается в таком случае с машиной, Ильенков замечательно обыграл в памфлете «Тайна черного ящика»: она перегорает, ломается. То же самое происходит и с машиноподобным человеком, если он не освоил эту способность разрешения противоречий. Тогда либо «ломается» его ум, либо он в своем «половинчатом», расколотом уме начинает метаться от одной противоположности к другой. Когда условия исключают возможность «метания», когда нет свободы даже в ее элементарной форме как выбора, давление противоречия убивает человека.

У Гегеля в работах, посвященных анализу процесса обучения, легко заметить противоречие собственному логическому схематизму, выраженному в его конструкции диалектической логики, в «Науке логики». В этом противоречии, конечно же, сказался его идеализм, обособление мыслящей способности и ее самосохранение внутри этого обособления, что объективно и повлекло его к противопоставлению объекта и субъекта в педагогическом процессе. Ведь, казалось бы, он должен был исходить из единства, т.е. тождества и противоположности, бытия и мышления, фактически зафиксированного им в самом начале логического процесса – как взаимопереход бытия и ничто. Этот принцип он и должен был бы положить в основание образования индивида. Этого, однако, он не делает. Он уводит бытие в содержание мышления, снимает его мышлением, но мыслит его как содержание бытия, поэтому ему как бы нет нужды в логике бытие противопоставлять самой логике – как два разных принципа. Они здесь отождествились, и это тождество бытия и мышления обособилось внутри мышления, предстало формами диалектической логики, выраженной в языке. Но абсолютная идея, развернутым образом которой и предстает логика, отчуждает от себя это реальное содержание действительности, которое предварительно было упрятано в составе логического процесса, и таким образом мы имеем противопоставленную мышлению природу и человеческую историю.

Маркс объяснит мышление как функцию преобразующего действительность человека. Как функцию, возникающую в условиях преобразования и здесь же реализующую себя как условие этого преобразования. Условие, которое заключается в субъективном отражении объективной действительности бытия человека. А самого человека Маркс поймет не как только субъекта познания, а именно как субъекта этой материально-преобразовательной практики, сфера которой и есть сфера бытия человека. Там, внутри этого процесса, формируется идеальное и становится опосредующим моментом материально-практической деятельности. И здесь же - момент различия идеального и реального, мышления и бытия, и момент их отождествления. Такое понимание мышления, мышления как всеобщей идеальной формы деятельности, и должно было бы лечь в основание педагогической деятельности в системе образования, «исповедующей марксизм».

Гегелевское же сползание в «некритический позитивизм» в сфере педагогических представлений не в последнюю очередь, надо думать, связано и с его собственной «школьной практикой» как домашнего учителя, директора гимназии, ректора университета. Можно только удивляться, как великий мыслитель может оказаться в зависимости от действительности, некритично принимая форму деятельности тогдашней школы, выстроенной в парадигме противопоставления бытия и мышления. Однако замечу, что гегелевская логика несет в себе огромный педагогический потенциал, еще далеко не исследованный ни философской, ни тем более педагогической наукой.

Сегодняшняя школа во всех ее попытках модифицироваться (реформироваться) сохраняет ту же принципиальную позу, картезиански-кантианское представление проблемы отношения бытия и мышления. Хотя ведь педагогическая психология хорошо понимает, что начальная форма мышления содержится в предметном действии, развитие которого вынуждает к обособлению всеобщей формы его в знаковой материи.

Любая форма, как в бытии, так и в мышлении, открытая человечеством, должна быть сотворена активностью самого ребенка. Объективно это, конечно, есть ее воспроизведение, но чтобы это воспроизведение случилось, ребенок должен осуществить деятельность (реальную или идеальную) по воссозданию этого предмета. Такова, кстати сказать, позиция Фихте, преодолевающего кантовский априоризм способностей. Именно такую творяще-воспроизводящую деятельность  учитель и должен формировать. И тем самым формировать в субъективной стихии ученика способность этой деятельности, выстраивая ее, эту стихию, согласно разумной форме свободной деятельности. Подобно тому, как естественная активность тела младенца выстраивается логикой деятельной культуры матери, втягивающей в себя объективный контекст исторической культуры, опредмеченной в составе предметных обстоятельств. По этой логике ребенок входит в человеческий мир, осваивая и присваивая его формы. И тем самым творя свои способности, способности человеческого движения в этом мире.

Творя в форме совместной деятельности со взрослым, примыкая и входя в сопряжение с формами активности взрослого. В педагогике это сотворчество конкретизируется в понятии (в форме) совместно-разделенной предметной деятельности.

Так дело воспитания души, сознания и личности понимают А.И. Мещеряков и Э.В. Ильенков, сотворившие развитую форму личностного бытия у детей, лишенных слуха и зрения. В этом деле было осмыслено, показано и экспериментально-теоретически доказано, каким образом исполненная культурно-историческими смыслами предметность передает свое содержание активно включаемому и включающемуся в нее индивиду. Каким образом от взрослого ребенку передается сама форма человеческой активности.

Именно в формах предметной деятельности бытие распадается на всеобщий и особенный моменты, здесь возникает и обнаруживает себя в своей деятельной функции идеальное, мышление, и здесь же оно снимает себя в результате этой деятельности. Здесь мышление и бытие обнаруживают себя как противоположные и, одновременно, как тождественные. Односторонняя фиксация этих моментов и приводит к противопоставлению различные концепции логики. И проблему мышления, и теоретического взгляда на мышление нельзя разрешить, если в основание не будет положен так называемый принцип деятельности. Иначе говоря, если все категории человеческой субъективности не будут имманентно выведены из анализа практически-предметной преобразовательной деятельности общественно-исторического человека. И ясно, что из этой же субстанции надо «выводить», формировать в педагогических условиях идеально-мыслительные формы человеческого индивида.

Всеобщая форма этой деятельности и выступает как форма мышления. Как идеальная форма, которая в силу своей идеальности способна осуществлять движение в любом материале и которая в обособленной от реальной предметности форме удерживается языком, более широко – любыми знаковыми системами. В совместно-разделенной предметной деятельности ее формируемый мотив снимает непосредственную телесно-органическую потребность и выходит за рамки органических нужд – в сферу предметно-деятельностного содержания, а тем самым – в культурно-историческое бытие. И теперь уже противоречия самого культурно-деятельного бытия выступают мотивом активности. Как в реально-чувственной сфере, так и в ее относительно самостоятельном движении в идеально-языковых формах.

Активность определений ума уже давно для философии не представляет никакой проблемы. Проблема в понимании самого мышления, его начала и той категориальной формы, посредством которой оно осуществляет себя. От этого зависит та мера, которой мы измеряем субъективное. Если формой мышления я могу выразить любую «вещь», добро и красоту, воображение и интуицию и т.д., - я понимаю, сколь значима сама эта универсальная форма, идеальная форма мышления, для педагогической практики. Мне совершенно естественно открывается и тот как бы уже само собой разумеющийся факт, что целью работы школы должна быть именно эта универсальная способность.

Потому-то основной педагогический смысл ильенковской философской работы и заключен в исследовании мышления, в форме которого человек осознает бытие и по логике которого в этом бытии действует. И выстраивание самого педагогического процесса, от формы его организации до методических форм, должно осуществляться по необходимой логике становления категориальных определений мышления в истории и индивидуальном развитии личности.

Движущей силой является бытие, порождающее в себе собственный образ и снимающее его в своих измененных по его логике формах действительности.  Это – предметно-преобразующая деятельность, имеющая цель и выстраивающая себя по форме цели. В ее результатах объективировано понятие, которое эту деятельность и опосредствовало. Начало любой способности поэтому искать надо здесь. Ильенков и доказывает, что оно не в глазах и не в ушах – что в философии тоже давно-давно понято.  Начало – именно в том «опредмеченном» понятии, которое человеческое существо присваивает в формах своей активности. Начало в формировании деятельности, согласованной с опредмеченным в предмете понятием, иначе говоря, с культурно-исторической формой предмета. «Загорский эксперимент» показал, что входят туда не только силой исходного индивидуального, до инвалидности полученного, опыта этой активности, а силой опыта всей культурной истории. Схемы «исходного» опыта вынуждены ломаться и перестраиваться согласно культурно-историческому содержанию предметной действительности, внутри которой и по «форме» которой выстраивается формируемая деятельность. И деятельность эта сформироваться может только в совместной деятельности с другим, несущим в себе живую способность ее осуществления. С педагогом, в совместно-разделенной деятельности с которым человеческое существо и входит в человеческую сущность. Ибо эта человеческая сущность находится не в содержании «природной души» и далеко не в первом опыте сознания, а в тех общественных отношениях, которые от самой педагогической среды не зависят, но лежат в основании всех форм развития человеческой культуры и ее присвоения активностью самого ребенка.

Ребенок активно ищет принцип (начало) бытия и движения вещи, ее собственную силу, отвечающую на вопросы «зачем» и «почему». Когда в предметном анализе вещи он ищет тот элемент (начало), которое разъединенные части соединяет в целое, он уже бессознательно знает, что ищет. Он ищет то, что делает вещь именно такой, а не иной. Вещь исполнена многообразными вопросами, которые еще не возникли, но которые уже возникают – по мере выявления объективных свойств вещи путем ее, этой вещи, встраивания в различные отношения с различными вещами, в различные формы деятельности. Это – бессознательное экспериментирование. Деятельность ребенка вообще осуществляется как перманентный эксперимент, несущий в самом себе бессознательный смысл и мотивирующий активность ребенка. Педагогика обязана в специфических образовательных условиях воссоздать внутреннюю логику этого заинтересованного погружения ребенка в предметный мир. В этом процессе ребенок обнаруживает и самого себя – обнаруживает себя как активное действующее начало. И мерой реализующихся здесь способностей измеряет себя, формируя тем самым адекватное самосознание. Понимающее теоретическое движение учителя внутри генезиса вещи должно войти в единство с движением субъективной способности, стать сращенным, сопряженным с генезисом самого субъекта. Но и наоборот, реальное воспроизведение генезиса вещи, ее построение, ее воссоздание должно на каждом этапе осуществлять рефлексию своих всеобщих форм. Не выделив их и не удержав в качестве обособленных от реального предметно-преобразовательного процесса, мы не удержим в себе меру своего мышления. Следовательно, и самосознания.

Тут-то и необходима серьезная философская логика, позволяющая осуществить критическую рефлексию стихийно сложившихся представлений. Ведь задача заключается в том, чтобы разрушить эти последние и вывести ученика на универсально-всеобщие, необходимые определения предмета и тем самым ввести его мысль в форму понятия, понимания. Как можно осуществить одновременно это разрушение и формирование? В обычной практике это называют переучиванием. Если бы была развита всеобщая мыслительная форма, не было бы проблемы ни в каком переучивании. Здесь речь могла бы идти лишь об освоении некоторого другого вида деятельности, особой формы всеобщего. Но то, что сложилось в составе субъективности как ассимилирующая схема, как основание индивидуально-субъективного отношения к действительности, что сохраняет в этом качестве себя как устойчивую форму, это перестроить, то бишь разрушить и воссоздать в новой форме, с другими качественными определениями; такая перестройка означает личностный сдвиг. Здесь должна быть изменена сама форма мышления, сам принцип бытия. Чем сдвигаются дети в другие мировоззренческие принципы, нежели те, которые формирует школа? Держит эти основания бытия мыслящая педагогика?

Научное познание вычленяет чистые (всеобщие и идеальные) формы предметной действительности. И педагогика по необходимости их вводит в сознание учащихся. Но всеобщая (идеальная) форма непосредственно нигде не совпадает с формами наличного бытия. Она представлена лишь в формах деятельности и как активный момент исходно принадлежит педагогу. Потому без педагога, без другого человека вообще, без совместной с ним деятельности индивид, ребенок не извлечет из предмета наличные в нем бытийно-функциональные возможности, не выстроит свою деятельность согласно логике этих предметных потенций, не синтезирует их как активное средство и как потенциал своего жизненного бытия. Только в совместной деятельности ребенок вводится в предметное содержание, в то пространство функционирования вещи, которое выстроилось в процессе исторической деятельности с ней и посредством нее.

Деятельное творческое свободное бытие объективно является и целью педагогической деятельности. Учиться учиться, или познавать, – не в этом завершается (заключается) смысл образования. Исходно познание есть функция вторичная. Мотива знать нет без мотива быть. Бытие ищет вещь такой, какой она нужна для бытия. Именно поэтому вещь преобразуется в условие этого бытия. Это преобразование объективно и ставит задачу знать вещь. Более того, знать как (способ, форму, технологию) ее преобразовать в требуемую форму, т.е. в средство.

Внутри деятельности всеобщая логика преобразования вещи отвлекается, абстрагируется от предметной деятельности и становится отвлеченным, «умственным», идеальным (т.е. вне реального преобразования вещи)  способом работы человеческой субъективности. Поэтому педагогическая задача вводить в ум, в способность ума, в логику ума должна решаться в пространстве преобразующей деятельности и здесь формировать отвлеченную способность теоретического мышления, осуществляющегося уже в системе языка.

Каждый индивид формируется как личность в той мере, в какой развита форма личностного бытия в реальном содержании общественной действительности. Но именно здесь место воспитателя. И здесь нужна тонкая педагогическая способность ведения ученика по логике смысловой культуры человечества – осмысленных форм Истины, Добра, Красоты и форм фальши, зла, безобразия. Ибо если он не увидит себя в зеркале этих исторической мыслью выявленных форм, а выстроит форму своей субъектности, себя как начала, логикой фрагментарной действительности, пройдет мимо уже найденных историей идеальных форм, это значит, что педагогика не нашла, не поняла и не сумела потенцию личностного бытия превратить в личность.

Литература

Ильенков 1984 – Ильенков Э.В. Искусство и коммунистический идеал. М., 1984.