Эта работа является первой из цикла статей, посвященного истории и теории так называемого Загорского эксперимента. Опыт воспитания и обучения слепоглухих детей в Советском Союзе рядом философов и психологов трактовался как имеющий фундаментальное значение, поскольку он раскрывает, как они считали, тайну рождения человеческой личности.

В данной статье рассматривается предыстория Загорского эксперимента, а также его «каноническая версия» – марксистские философско-психологические интерпретации обучения слепоглухих детей, ставится вопрос о несоответствии фактических данных этим интерпретациям. Утверждается, что в Загорском эксперименте выразились дух  и метафизика советской эпохи.

This work is the first from the cycle of papers, dedicated to the history and theory of so-called Zagorsky experiment. Education and teaching of deafblind people were considered by some soviet philosophers and psychologists as something fundamental. They considered it as opening the mystery of human being, individuality.

In the first paper of the cycle is considered prehistory of Zagorsky experiment and his «canonical version», and it is put in question lack of correspondence between facts and «canonical version». It is said that through Zagorsky experiment were manifested spirit and metaphysics of the soviet epoch.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: слепоглухота, слепоглухие дети, Загорский эксперимент, марксизм, человеческая личность, психологическая теория деятельности, практика, труд, язык, речь, психика, воспитание, Э.В. Ильенков, И.А. Соколянский, А.И. Мещеряков, Эллен Келлер, О.И. Скороходова.

KEYWORDS deafblindness, deafblind children, Zagorsky experiment, Marxism, human being, psychological theory of activity, labour, practice, psyche, language, speech, education, E.V. Il’enkov, I.A. Sokoliansky, A.I. Mescheriakov, Hellen Keler, O.I. Skorohodova.

В известной книге Ф.Т. Михайлова «Загадка человеческого Я» [Михайлов 1976, 15-17] есть запоминающийся эпизод. Неожиданным образом он перекликается с одной из евангельских сцен суда над Христом, когда римский прокуратор Понтий Пилат спрашивает Христа: «Что есть истина»? (Ин. 18, 38). Один из парадоксов той евангельской ситуации в том, что Истина прямо здесь стоит перед  Пилатом, но он этого не видит. Пилат может даже дотронуться до Бога рукой, но, он, испорченный усталым античным скептицизмом, слеп. И от этого беседа Бога и человека, встретившегося с Истиной, но Ее так и не узнавшего, делается как нельзя более драматичной.

У Феликса же Михайлова тоже описана встреча, во время которой автор, в отличие от Пилата (о счастье!), вдруг понимает, что истина лично присутствует прямо перед ним hic et nunc, «здесь и сейчас»1. Вряд ли Михайлов помнил о той евангельской сцене, когда описывал свою встречу с двумя молодыми слепоглухими людьми на набережной Москвы-реки – Сергеем Сироткиным и Александром Суворовым, тогда студентами психологического факультета МГУ, которые в глазах автора и предстали живым ответом на вопрос о загадке человеческого Я. Скорее всего, аллюзия получилась невольной, хотя и символичной. Ведь в истории именно Церковь очень много занималась слепоглухими людьми, и ее подход в этом вопросе и стал предметом самой жесткой критики со стороны некоторых представителей советской философии, педагогики и психологии, единомышленников Ф.Т. Михайлова. Именно для опровержения разного рода идеалистических объяснений (в том числе и религиозно-церковных) на этот счет и был задуман так называемый Загорский эксперимент, главными участниками которого оказались наряду с Сироткиным и Суворовым их тоже слепоглухие товарищи по учебе Юрий Лернер и Наталья Корнеева. Советские психологи, педагоги и философы, вознесшие Загорский эксперимент на беспримерную высоту, утверждали, что на примере воспитания и обучения слепоглухих детей впервые ни много ни мало экспериментально продемонстрировано, «откуда берется ум», строго научно и окончательно подтверждено марксистское понимание человеческой личности, тайны ее возникновения и сущности.

Просуществовавшая семьдесят лет советская цивилизация, мировоззренческим фундаментом которой представляла себя философия марксизма, давала свои варианты ответов на вопросы об истине и бытии, о том, что такое человек. В нашей серии статей, посвященной Загорскому эксперименту, мы хотим рассказать его драматическую историю и попробовать показать, что в ней помимо прочего весьма ярко и своеобразно выразились или высветились марксистские варианты ответов на вопросы о бытии и человеке. И это не только история марксизма, но и нашей страны, то, чем она жила еще несколько десятилетий назад.

Эта первая статья будет рассказывать преимущественно о предыстории и истории Загорского эксперимента до своего рода скандала, разгоревшегося во второй половине 80-х годов на волне тогдашней Перестройки.

* * *

Загорский эксперимент – так назвали историю получения четырьмя молодыми слепоглухими людьми высшего образования на психологическом факультете МГУ им. Ломоносова в конце 60-х – 70-х гг. XX в. Сегодня мы под этим термином имеем в виду и саму эту историю, и то философское и психологически-педагогическое осмысление, которое за ней стояло. Последнее тут не менее важно, чем «внешний» событийный ряд. Мировоззренческие и идеологические интенции тут попросту от него неотделимы, представляют с ним единое целое в качестве объекта историко-философского анализа.

Сорок лет назад драматическая история Загорского эксперимента, связанная с именем яркого советского философа Э.В. Ильенкова, наделала очень много шума в философско-психологической научной среде и тогдашних СМИ. Через некоторое время в ней вдруг выявилась даже своего рода детективная составляющая. Загорский эксперимент в годы перестройки был публично обвинен в научной недостоверности, а его создатели-интерпретаторы – в идеологической мистификации и недобросовестности. Однако многие, преимущественно единомышленники Ильенкова, с этими обвинениями не согласились, и до сих пор вопрос этот так и остается непроясненным – что же тут на самом деле имело место.

Одна из целей нашего цикла статей вокруг этой истории – попытаться разобраться в том, насколько обвинения в мистификации были обоснованы и справедливы. Но это только одна из целей. На наш взгляд, Загорский эксперимент относится к знаковым событиям советской эпохи. В нем по-своему выразилось то, к чему стремилось это историческое время, какие цели оно перед собой ставило и к каким результатам пришло в итоге.

О том, что в Загорском эксперименте сказался метафизический дух времени, позволяет говорить и то, что он имел прямое отношение к советской философской и психолого-педагогической мысли. В его проведении и истолковании (а интерпретация во многом и создала само событие) приняли непосредственное участие известные советские философы, психологи и педагоги.

Кстати, эпитет Загорский появился в данной истории оттого, что Загорском в советское время называли подмосковный город Сергиев Посад, которому сейчас вернули его историческое название. В этом городе, где также находится знаменитая Свято-Троицкая Сергиева лавра, главный монастырь Русской Православной Церкви, основанный Сергием Радонежским, в 60-е гг. ХХ в. открыли дом для слепоглухих детей. Его воспитанники и стали основными действующими лицами и своего рода «подопытными участниками» Загорского эксперимента.

Это совпадение тоже весьма символично. Как мы уже сказали, на протяжении своей истории Церковь много занималась призрением слепоглухих людей. До XIX в. она практически была единственной в этом деле. И именно религиозный подход к проблемам слепоглухоты советские философы и психологи подвергли самой жесткой критике. Так что, наверно не случайно и даже промыслительно то, что именно на земле Сергиева Посада сошлись в парадоксальной схватке-сотрудничестве одновременно Церковь, философия и науки психология и педагогика, каждая решая свои задачи, но при этом помогая людям, оказавшимся в пограничной ситуации слепоглухоты.

Но что такое слепоглухота? Она как одновременное отсутствие зрения и слуха является одним из самых тяжелых недугов. Сочетание (полной или даже частичной) потери основных культурных чувств ставит человека на грань изоляции от окружающего мира. Не будет преувеличением сказать, что под вопрос ставится само бытие человека как личности. Если в случае отсутствия только зрения или только слуха основную роль посредника в общении с людьми и внешним миром берёт на себя второе основное культурное чувство, то при одновременном их полном отсутствии подобная компенсация становится невозможной. Остаются лишь осязание, обоняние, вкус – самые физические, наименее «теоретичные» из чувств (вспомним интересный термин К. Маркса «чувства-теоретики»).

В каком-то смысле слепоглухота – «метафизическая инвалидность» (определение священника Льва Аршакяна). Не случайно она вызывала и вызывает интерес у разных философов и склонных размышлять о философских проблемах психологов. Человек, потерявший зрение и слух, лишенный основных чувств-посредников, почти буквально оказывается в пограничной ситуации, на грани выпадения из человеческого мира. Поэтому на примере слепоглухоты и можно задаваться следующими философскими вопросами: где та грань, что отделяет человека от других существ? Какова его главная отличительная черта? Что это – труд, мышление, язык? На что из вышеперечисленного следует сделать упор при обучении и воспитании слепоглухих людей?

Оказавшийся в этой пограничной ситуации субъект выступает как испытующий пределы возможного вообще, того, что человек как «мировое существо» в его лице способен вынести и преодолеть. И оказывается, что даже при таких обстоятельствах человек может стать тем, кем он собственно и должен быть – уникальной личностью, обладающей сложным и неповторимым внутренним миром.

Как метафизическая инвалидность слепоглухота крайне  трудноуловима в том смысле, что с ней очень сложно иметь дело. Для слепоглухого, если им специально не заниматься, мир рано или поздно может просто перестать существовать. И сам он тоже практически перестает существовать для мира. Он будет находиться только в замкнутом кругу своей семьи и/или специального учреждения. Недаром говорят, что «слепоглухие – сами одинокие люди на свете». Одна из главных героинь фильма режиссера Вернера Херцога «В стране тьмы и молчания», посвященного слепоглухим, так обозначает свою жизненную ситуацию: «Если вдруг разразится мировая война, я об этом даже не узнаю».

Действительно, как, например, приучить ребенка следовать определенному режиму дня, когда у него нет даже представления о смене дня и ночи? Как научить его разговаривать и понимать окружающих? «Такой человек ничего не видит и не слышит, ему нельзя ничего ни показать, ни сказать. Сам он тоже ничего не может сказать. И если такой человек глух от рождения или потерял слух в раннем детстве, значит, он никогда не слышал человеческой речи и не знает, что существует язык, слова, обозначающие предметы и мысли. Он не знает, что существует беспредельно огромный предметный мир. Можно ли такое существо сделать человеком, научить его трудиться и мыслить? Если можно, то какими путями?» [Мещеряков 1974, 17-18].

Только в XIX в. стали известны первые успешные случаи воспитания слепоглухих детей. Еще в конце XVIII в. консилиум ученых, созванный из-за одного слепоглухого мальчика в Англии, вынес вердикт о невозможности обучения ребенка [Там же, 27].

Доктору Хоуву (Howie), педагогу Перкинсовской школы для физически дефективных детей в Бостоне (США), впервые удалось воспитать и обучить слепоглухую девочку Лору Бриджмен (1829 – 1889). В результате слепоглухой человек практически впервые в истории педагогики «был превращён в человека, владеющего словесным языком, мыслящего и умеющего выражать свои мысли» [Мещеряков 1974, 39].

Девочка, лишившаяся зрения и слуха в 2 года из-за болезни, поступила в школу к Хоуву в возрасте около 8 лет. Еще до потери зрения и слуха Лора научилась говорить первые слова. После болезни девочка общалась с родителями лишь с помощью элементарных жестов2. Её дальнейшему обучению очень помогло то, что до поступления в школу она овладела некоторыми навыками самостоятельного поведения: одна ходила дома по комнате, изучала находящиеся в ней предметы, передвигалась по дому следом за матерью, ощупывала её руки и плечи, когда та что-нибудь делала по хозяйству, и потом жестами подражала ей.

В специальной школе ее стали учить речи и грамоте. Хоув прикреплял к различным предметам таблички с их названиями, сделанными рельефным шрифтом, чтобы на основе осязания создать у ученицы связь между предметом и обозначающим его словом (при обучении также применялись жесты и специальная ручная азбука для глухих). Так впервые в педагогических целях была соединена рельефная азбука для слепых с ручной азбукой для глухих, и Лора Бриджмен научилась читать и писать. Она овладела ограниченным словарём в дактилологической форме (в форме ручной азбуки, где каждой букве соответствует определенное сочетание пальцев). Однако через несколько лет ее обучение было прекращено, и до старости она жила в основном только полученным ранее запасом знаний и умений.

Следующим был успех, и успех гораздо более значительный и известный, в воспитании другой слепоглухой девочки – Эллен Келлер (1880 – 1968). Келлер стала не только первой слепоглухой, получившей высшее образование, но и писательницей и видной общественной деятельницей. С ней встречались американские президенты, а писатель Марк Твен назвал ее восьмым чудом света.

Все началось с того, что мать Келлер узнала о бостонской школе и обратилась туда за помощью. К Келлерам приехала ученица доктора Хоува Анна Салливан, ставшая Учительницей (Teacher) с большой буквы для Эллен Келлер. Анна до этого в течении шести лет общалась с Лорой Бриджмен, а также тщательно изучала записи доктора Хоува.

Зрения и слуха Эллен Келлер лишилась в полтора года из-за болезни, после которой первое время даже не могла ходить. Однако уже потом, оправившись от болезни, девочка тоже много ходила по дому, подражая матери в хозяйственных хлопотах. Она ознакомилась с назначением множества предметов и выучила жесты, при помощи которых общалась со своими близкими.

Также Эллен тесно общалась с маленькой дочерью кухарки. Девочки целые дни проводили вместе на кухне, во дворе, на конюшне и  т.д. Ко времени приезда Учительницы у Эллен уже «была развитая жестовая речь, которой она широко и систематически пользовалась в общении с подружкой, а иногда и с окружающими ее взрослыми людьми» [Мещеряков 1974, 46-47].

Поначалу маленькая Эллен была, казалось, совершенно необучаема. Она капризничала, кусалась, дралась, даже однажды выбила своей Учительнице два зуба. Однако успех во многом определил метод по обучению языку, интуитивно найденный Анной. Она решила обучать маленькую Эллен совершенно так же, как учатся говорить обычные дети, просто в разговорах с окружающими: «Я решила не назначать пока времени для правильных уроков. Я буду поступать с Еленой совершенно как с двухлетним младенцем. Мне на днях пришла мысль, что нелепо требовать от ребенка, чтоб он являлся в известное время в известное место для того, чтобы повторять известные уроки, когда у него еще нет достаточного запаса слов... Я спросила себя: “Как нормальное дитя научается говорить?” Ответ простой: “Подражанием”... Он видит, как другие делают то или другое, и делает то же... Но задолго до того дня, когда он произнесет первое слово, он отлично понимает все, что ему говорят… Я буду говорить ей в руку, как младенцу говорят в ухо, исходя из того положения, что она обладает такою же способностью к усвоению и подражанию, как и нормальное дитя (курсив мой. – Ю.П.). Я буду говорить с нею целыми фразами, дополняя смысл сказанного, по мере надобности, изобретенными ею знаками и жестами, но не буду стараться приковывать ее внимание к чему-нибудь одному, а, напротив, буду всячески стараться заинтересовать ее и возбуждать деятельность ее ума» [Рагозина 1915, 40-41].

Успех нового метода в обучении был ошеломляющим. Через две недели девочка уже знала более ста слов. Салливан отказалась от специального обучения грамматике и искусственного сочинения разговоров с целью научить ребенка говорить: «Разговор должен литься естественно и иметь единственной целью обмен мыслей. Если у ребенка в голове нет ничего, чтобы требовалось сообщить (курсив мой. – Ю.П.), то стоит ли заставлять его писать на черной доске или проделывать пальцами готовые фразы о “собаке”, “кошке”, “птичке”? Я с самого начала всегда старалась говорить с Еленой естественно и ее учила говорить мне только то, что ее интересует, и делать вопросы, только когда она действительно желает что-нибудь узнать. Когда я вижу, что ей очень хочется что-либо сказать мне, но мешает ей незнание слов, я их подсказы­ваю, а также нужные обороты, – и чудесно. Ее желание высказаться и заинтересованность в данном предмете переносят ее через многие препятствия (курсив мой. – Ю.П.), которые окончательно сшибли бы нас, если бы мы перед каждым останавливались для объяснения» [Рагозина 1915, 71-72]… «Я никогда не учила ее языку, делая из языка цель учения, а неизменно употребляла язык только как орудие для сообщения мысли» [Рагозина 1915, 133].

В обучении Эллен языку был своего рода символический рубеж, пережитый как некое моментальное озарение, когда она вдруг поняла, что между предметом и обозначающим его словом существует прямая связь. Ключевую роль здесь сыграло слово вода (словно при Таинстве Крещения, вода обозначила её «второе рождение»). Однажды во время прогулки Анна Салливан направила на руку воспитанницы струю воды из колонки, а в другую руку с помощью ручной азбуки проговорила слово «В–О–Д–А». Как позже вспоминала Эллен Келлер, в самом раннем детстве, еще до наступившей слепоглухоты, она называла воду звуками «во-во». И тут она вдруг осознала то, что, гораздо легче дается обычным детям: что слово «вода» означает воду.

Этот момент назвали «пробуждением души», до этого словно дремавшей. Слово «вода» сравнивали с ключом, а душу Елены Келлер с запертым сейфом, который этот ключ чудесным образом открыл. И именно эти сравнения и идеи станут основным предметом опровержений и споров со стороны советских философов и психологов. Они будут доказывать, тоже ссылаясь на анализ обучения и воспитания слепоглухих людей, что никакой души до формирования поведения у человека не существует, и что пробуждаться в данном случае просто нечему: речь может идти не о душе, а лишь о «психике», которая формируется прижизненно и имеет социальное происхождение.

Ко второй половине XIX в. относятся первые попытки обучения слепоглухих и в других странах: Бельгии, Швейцарии, Англии, Франции, Германии, Швеции. Что касается России, то воспитание и обучение слепоглухих детей началось у нас в 1909 г., когда в Санкт-Петербурге была создана первая подобная группа при Петроградском отофонетическом институте (позже Институт слуха и речи). Она просуществовала вплоть до 1941 г. Ее историю подробно описала выдающийся ленинградский тифлосурдопедагог Августа Викторовна Ярмоленко [Ярмоленко 1961]. Но в войну все воспитанники ленинградской группы за исключением одного человека погибли.

Однако в Советском Союзе был другой центр обучения слепоглухих, в котором и было положено начало истории Загорского эксперимента. В 1923 г. на Украине в городе Харькове под руководством выдающегося тифлосурдопедагога Ивана Афанасьевича Соколянского была начато воспитание и обучение группы слепоглухих детей. Именно в ней появилась «советская Эллен Келлер»  – Ольга Ивановна Скороходова (1912–1982). Она также стала писательницей и общественным деятелем, даже получила степень кандидата педагогических наук. В книге «Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир» [Скороходова 1990] Скороходова рассказывает историю своей жизни и, опираясь на свой опыт, анализирует особенности восприятия слепоглухим человеком окружающего мира и его общения с другими людьми. Ольгой Скороходовой, например, восхищался и с ней обменивался письмами М. Горький. Впрочем, Скороходова также не была слепоглухой с рождения. Более того, в отличие от Келлер, слепоглухота настигла ее гораздо позже, либо в пять, либо даже в восемь лет3 из-за болезни менингитом.

Позже, в харьковской специальной школе-клинике для слепоглухих детей Скороходовой восстановили звуковую речь. Там же еще до войны у нее обнаружились литературные способности. Однако дальше история харьковских слепоглухих развивалась трагически, как и в Ленинграде. Во время оккупации в Великую отечественную войну в Харьковской области немцами как «неполноценные» были уничтожены почти все члены группы слепоглухих кроме Ольги Скороходовой и еще одной девушки.

В 1944 г. после переезда Скороходовой в Москву с ней продолжает работать Соколянский, в то время – сотрудник Института дефектологии АПН РСФСР. Скороходова вскоре  даже становится научным сотрудником того же института, а в 1961 г. защищает диссертацию на основе своей книги. Кстати, сам по себе примечателен тот факт, что судьба каждой из трех слепоглухих женщин, чье обучение и воспитание в XIX-XX вв. заложило основы тифлосурдопедагогики (Лора Бриджмен, Эллен Келлер, Ольга Скороходова), была в той или иной степени связана с судьбой писателей-классиков разных стран – Ч. Диккенса, М. Твена и М. Горького.

В 1960 г., уже после смерти Соколянского, в подмосковном Загорске был открыт детский дом для слепоглухих детей, первым руководителем которого стал его ближайший ученик А.И. Мещеряков. Именно из Загорского детского дома вышли четверо будущих выпускников психологического  факультета МГУ. Это были Александр Суворов (сейчас доктор психологических наук), Сергей Сироткин (кандидат философских наук, президент Европейского союза слепоглухих и президент общества социальной поддержки слепоглухих «Эльвира»), Юрий Лернер и Наталья Корнеева.

«Каноническая версия» Загорского эксперимента

Загорский эксперимент проводился во многом из идеологических побуждений. Надо было показать, что советская наука, опирающаяся на материалистические представления о «путях формирования человеческой психики», способна добиваться гораздо большего, чем так называемая буржуазная наука, стоящая на идеалистических позициях. В организации и проведении эксперимента были задействованы разные государственные инстанции, ему создавались специальные благоприятные условия. Например, каждому слепоглухому студенту был выделен личный секретарь.

Кроме А.И. Мещерякова, очень важную роль в этой истории сыграл выдающийся советский философ Э.В. Ильенков. Он подружился со слепоглухими студентами, опекал их и шефствовал над ними. Что же касается теоретических воззрений на проблему слепоглухоты, то в целом позиции Ильенкова и Мещерякова по данному вопросу совпадали, хотя у Ильенкова была больше разработана собственно философская, а у Мещерякова психолого-педагогическая сторона этого дела.

Почему в данном контексте возникло понятие эксперимента? Во-первых, про слепоглухоту часто говорят как про эксперимент, который безжалостная природа ставит над человеком: сможет ли он при помощи других преодолеть свой тяжелейший недуг и вырваться из страны «тьмы и молчания»? На что еще способен человек как таковой – в лице слепоглухого? 

Другой смысл слова «эксперимент» уже ближе к научному. Могут ли психология и педагогика, и если да, то на основе каких методов помочь стать слепоглухому человеку полноценной личностью? Одной из главных целей Загорского эксперимента ставилось получение сразу несколькими слепоглухими высшего образования. Это должно было бы показать, что и слепоглухие могут добиваться того же, что и обычные люди, что и перед слепоглухим человеком могут открыться полноценные жизненные перспективы.

И, наконец, третий и самый амбициозный смысл термина «эксперимент» в данном контексте состоял в том, что Ильенков и Мещеряков придали этому термину уже философское, а именно универсальное и фундаментальное значение. Этот, казалось бы, особый случай, касающийся лишь узкой дефектологической проблемы, по Ильенкову, научно открывает главную тайну мироздания: показывает, как вообще возникает человеческая психика, т.е. как возникает сама человеческая личность во всей ее многосложности и многосторонности. Это своего рода experimentum crucis4, где распятый природой на кресте слепоглухоты человек выдает свою самую важную тайну: что он такое или кто он такой, что его вообще делает человеком.

Кстати, Ильенков считал, что по большому счету будущее больше всего зависит от успехов двух наук – педагогики и политической экономии5. Педагогика должна способствовать возникновению нового человека, научно показать, как это возможно. Вторая же наука, политэкономия, должна была бы показать, как именно должна быть устроена экономика коммунистического общества по образцу «Капитала» Маркса, изложившего «анатомию буржуазного общества».

Идея Ильенкова о приоритете двух этих наук с точки зрения коммунистической философии вполне логична. Материальные производственные отношения в марксизме – тот фундамент или базис, на основе которого возникает «надстройка» – остальная жизнь общества. В то же время в материалистической диалектике человек считается венцом или вершиной природы. Для гуманиста и коммуниста Ильенкова наука, раскрывающая анатомию «венца природы», не менее важна, чем политэкономия. Коммунизм ставил своей конечной целью построение такого общества, в котором впервые якобы станет возможным настоящий расцвет человеческой личности, ее полное осуществление всех ее благих потенций. Это и декларировалось как главная цель коммунизма.

Обязательная черта научного эксперимента – его воспроизводимость. Поэтому авторы-интерпретаторы Загорского эксперимента настойчиво подчеркивали, что слепоглухих выпускников психологического факультета МГУ сразу несколько человек. Как говорил А.Н. Леонтьев, «пока Ольга Ивановна (Скороходова. – Ю.П.) оставалась единственным человеком, одержавшим в нашей стране решительную победу над слепоглухотой, ее опыт еще не мог служить окончательным аргументом в нашем идеологическом споре с истолкователями феномена Элен Келлер. Ведь бесспорным в научном отношении является только такой эксперимент, который может быть повторен, воспроизведен…

Теперь же от прямых теоретических и мировоззренческих выводов уйти уже нельзя. Теперь мы имеем не уникальный феномен, а группу из четырех прекрасных студентов. Это уже не “Моцарты”, а закономерные результаты всей той колоссальной работы, которая последние пятнадцать лет возглавлялась учеником И.А. Соколянского А.И. Мещеряковым. Эти молодые люди пришли к нам из школы-интерната, где на путь среднего образования выведены уже десятки слепоглухонемых детей, и поэтому ни о каких особых «озарениях» или о какой-либо особой врожденной одаренности говорить тут уже нельзя» [Гургенидзе, Ильенков 1975, 66-67].

* * *

То, что мы называем «канонической версией» Загорского эксперимента – многосоставное, комплексное явление. Окончательный, т.е. собственно «канонический» вид ей придали Э.В. Ильенков и А.И. Мещеряков к концу 60-х – началу 70-х гг. В том числе то, что получило название педагогической концепции Соколянского-Мещерякова, тоже было сформулировано в рамках «канонической версии». Дело в том, что взгляды Соколянского и Мещерякова испытали значительную эволюцию. То, что Соколянский говорил в 40-е гг. (он умер в 1960 г.), сильно отличается от того, что он говорил позже, а также от того, как стали излагать его идеи его последователи во второй половине 60-х гг. Вообще Соколянский, несмотря на то что тоже был убежденным марксистом, гораздо меньше рассуждал на общемировоззренческие темы, чем его ученик Мещеряков.

Интересно, что «каноническая версия» сложилась именно в 60-е гг. – в годы относительной свободы философии от идеологического диктата, наступившей в результате Оттепели и XX съезда КПСС. Она была свободным творческим явлением в том смысле, что возникла не по заказу свыше, и при всей ее ортодоксальности была все же скорее самостоятельной философско-психологической инициативой. На наш взгляд, «каноническая версия» Загорского эксперимента – достаточно парадоксальное явление, совмещающее в себе и философскую мысль, и встроенную в нее идеологичность, исказившую непредвзятое восприятие психолого-педагогического опыта. 

Итак, ключевым в педагогической концепции Соколянского-Мещерякова, окончательно сформулированной в рамках «канонической версии», было понятие совместно-разделённой деятельности. Педагог должен вместе с ребенком выполнять все действия, которым он его обучает. Сначала полностью руководя деятельностью ребенка, воспитатель постепенно ослабляет руководство, сводя его на нет по мере того, как его подопечный постепенно начинает действовать самостоятельно.

Слепоглухого ребенка приходится специально и очень долго обучать множеству таких вещей, которые обычный ребенок осваивает без особых усилий. Мещеряков и Ильенков иллюстрировали суть совместно-разделенной деятельности примером кормления ребёнка с ложки. Воспитатель, говорят они, сначала полностью водит рукой ребёнка. Со временем чувствуя, что ребёнок сам учится есть ложкой, воспитатель должен постепенно ослаблять нажим и потихоньку переносить центр активности в руку ребёнка: «Именно тут совершается первый шаг ребенка в царство человеческой культуры – он старается перешагнуть ту границу, которая отделяет психический мир животного от психического мира человека. Возникает не что иное, как специфически человеческая форма активности, деятельности, ни в каких генах не записанная. Не задави, не угаси ее! Если ты, не заметив ее, будешь продолжать руководить ребенком с прежней силой и настойчивостью – активность ручонки его ослабнет и угаснет, и тогда уже никакими понуканиями ее не разбудишь вновь. Детская рука снова станет пассивно-послушной, «удоборуководимой», но уже не станет умной, подлинно человеческой рукой, органом разумно целенаправленной предметной деятельности... Поэтому неумеренный руководящий нажим взрослого, не считающийся с уже возникшей самостоятельностью ребенка, лишь тормозит процесс психического развития, замедляет его и откладывает его начало на более поздние сроки, на другие, более сложные виды деятельности» [Ильенков 1991, 38].

Как нам представляется, в этом описании того, как слепоглухого ребенка учат пользоваться ложкой за едой, просматривается некий общий коммунистический подход к воспитанию. Он скрыто предполагает своего рода предустановленную гармонию между запрашиваемой самой коммунистической философией свободной деятельностью субъекта и заранее заданными ему общественными формами деятельности, уверенность в том, что она не может им не соответствовать. Ильенков говорил, что «школа должна учить мыслить». Но ребенок в результате самостоятельного мышления все равно должен прийти к заранее заданному ему в качестве истинного знанию о мире.

Главным полемическим пунктом «канонической версии» был спор с идеей, что решающим фактором «очеловечивания» слепоглухого ребенка является язык или речь. Для авторов-интерпретаторов же Загорского эксперимента определяющую роль в становлении человеком играет не научение языку, а предметно-практическим операциям, действиям по бытовому самообслуживанию и труду. Они отстаивали идею, что стоит научить ребенка по-человечески пользоваться человеческими вещами (спать в кроватке, пользоваться столовыми приборами за едой и многое другое) и затем язык будет гарантированно освоен ребенком. В обратном же порядке, говорили они, не получится сделать ни то, ни другое. Например, в воспитании Эллен Келлер решающую роль по мысли Ильенкова и Мещерякова сыграло её первоначальное «деловое» общение с маленькой негритянкой Мартой еще до приезда Учительницы, когда она обучалась именно первичным бытовым и трудовым навыкам.

Очень интересно проследить эволюцию идеи об определяющей роли научения бытовым навыкам и предметным действиям. Дело в том, что она сформировалась далеко не сразу. Соколянский еще в 1947 г. говорил нечто иное: «Первым и самым острым вопросом во всей проблеме слепоглухонемоты является вопрос о средствах общения со слепоглухонемыми и средствах его общения с окружающими людьми, короче говоря, вопрос о формировании речи» [Соколянский 1947, 368]. Т.е., главной проблемой он тогда считал скорее отсутствие речи у слепоглухого ребенка. В своем выступлении на юбилейной сессии Академии наук СССР, посвященной 30-летию победы Октябрьской революции, Соколянский триумфально говорил «о победе советской науки на одном из участков педагогического фронта». Но отличие этой советской науки от буржуазных истолкователей феномена Эллен Келлер он тогда усматривал преимущественно лишь в том, что при анализе становления личности Скороходовой советские ученые обходятся без каких-либо апелляций к религии и Богу.

Однако уже в 1954 г., в предисловии к книге своей воспитанницы «Как я воспринимаю и представляю окружающий мир» Соколянским говорится уже другое. Он теперь излагает суть воспитания слепоглухого ребенка в общематериалистических терминах, изображая его как выстраивание материальных отношений ребенка с окружающей его вещной средой: «Сущность первоначального “очеловечивания” слепоглухонемого ребенка заключается не в обучении словесной речи, а в первую очередь в выработке (формировании) у него непосредственных и предельно точных отношений с той материальной средой, в которую он помещен, к охвату этой среды, к непосредственному овладению этой средой, к победе над пространством (самостоятельное передвижение и пр.) и ориентировке во времени (“сегодня”, “вчера”, “завтра”).

Вот это и есть самое “изначальное”, с чего нужно начинать учебно-воспитательную работу со слепоглухонемым ребенком; это и есть самое основное, самое трудное, самое сложное, самое кропотливое, но и самое решающее по своим положительным результатам» [Соколянский 1954, 7-8].

Тем не менее, несмотря на материалистическое содержание и терминологию, в 1954 году Соколянским все равно не сказано, что именно обучение бытовым навыкам является фундаментом «очеловечивания». Речь идет лишь о «точных отношениях с материальной средой», о «ее охвате» и «овладении ею». И лишь в сборнике 1962 г., вышедшем уже после его смерти под редакцией Мещерякова в статье под именем Соколянского наконец-то говорится нечто, совпадающее по смыслу с «канонической версией»: «Первым, исходным и решающим успех всего последующего развития этапом является период, предшествующий обучению начальной грамоте. Этот этап развития является периодом первичного формирования образов окружающей действительности и простейших навыков человеческого поведения… Первые же месяцы специальной педагогической работы с этими детьми преобразили их, превратив из маленьких “зверьков” в сознательные существа» [Соколянский 1962, 112].

Утверждение о том, что Соколянский придерживался именно такой точки зрения, позже активно отстаивал Мещеряков. При этом он не оговаривал, что Соколянский так считал как минимум не всегда, а, следовательно, Мещеряков и не уточнял, когда его точка зрения стала действительно «канонической» в нашем смысле. Тут мы, вероятно, имеем уже дело с характерным идеологическим приемом, когда умалчивается о непростой истории тех или иных идей, и теория излагается в неизменном готовом виде, словно она всегда такой и была с самого рождения, как Афина, вышедшая из головы Зевса.

Поэтому можно утверждать, что именно Мещеряков, а не Соколянский выступил основным автором «канонической версии» и ее главным пропагандистом со стороны педагогов и психологов, придав законченный вид тем тезисам, которые вошли в основное содержание «педагогической концепции Соколянского – Мещерякова» (а следовательно, и в «каноническую версию»).

Почему вообще слепоглухота, обучение слепоглухих детей были так важны для Ильенкова? Почему он, с позволения сказать, так ухватился за тему Загорского эксперимента? Для него как философа-марксиста непререкаемой истинностью обладали идеи, что труд создал человека, что практика – основа человеческого общества. Т.е, переходя на язык психологии, «человеческая психика» возникает для него как «функция предметно-практической деятельности» («психологическая теория деятельности»). Воспитание и обучение слепоглухих, а также их дальнейшая жизнь демонстрируют, как думал Ильенков, фундаментальную важность работы рук, предметно-практической деятельности или труда в становлении человека.

Благодаря труду и в труде по марксизму рождается сознание. Ильенков на примере слепоглухоты стремился продемонстрировать тайну рождения мышления, как она понимается в марксизме: сознание возникает из работы рук (общественных рук – наверно, добавили бы Ильенков, Михайлов и их единомышленники). Для них как материалистов единство мира и человека (как считается в материалистической диалектике – «высшей формы организованной материи») осуществлялось в труде – в каком-то смысле «на кончиках пальцев», при непосредственном участии осязания. В плане же наличия осязания слепоглухие не уступают так называемым обычным людям. Не случайно Мещеряков подчеркивал, что «материалистическая психология давно опровергла представления психологов-идеалистов о меньшей важности осязания по сравнению со зрением и слухом» [Обучение и воспитание слепоглухонемых 1962, 31].

Воззрения Ильенкова на проблемы слепоглухоты во многом определялись его эпистемологической моделью «метода восхождения от абстрактного к конкретному». Элементарная конкретная абстракция (предметно-практическое взаимодействие) является «первичной клеточкой», из которой развивается все богатство человеческого мира: и человеческая культура в целом, и отдельно взятая личность. Язык и мышление тут нечто вроде необходимых диалектических следствий, которые выводятся из первичного и лежащего в основе всего дела-действия – материального взаимодействия человека с окружающим миром. В случае с ребенком эта материальная среда уже является очеловеченной. Ребенок ее осваивает, а не создает. Приведем на этот счет большую цитату из Ильенкова:

«Человеческая психика начинается с малого, с незаметного. C умения обращаться по-человечески с предметами быта, с умения жить по-человечески в мире созданных человеком для человека вещей…

Ибо разум (“дух”) предметно зафиксирован не в генах, не в биологически заданной морфологии тела и мозга индивида, а только в продуктах его труда и потому индивидуально воспроизводится лишь через процесс активного присвоения вещей, созданных человеком для человека, или, что то же самое, через усвоение способности этими вещами по-человечески пользоваться и распоряжаться.

Вот этот то вполне реальный разум (а не мистический безличный и бестелесный “разум” идеализма), общественно-исторический разум, возникший и исторически развившийся в процессе общественного труда людей, и присваивается ребенком, делается и его разумом. Этот материалистически понимаемый разум вначале существует вне ребенка, до и независимо от него. Он воплощен – овеществлен, опредмечен в таких вполне прозаических вещах, как соска и ночной горшок, ложка и одеяло, умывальник и пуговицы, – в тысячах предметов быта. И в действиях взрослого, умеющего пользоваться этими вещами по-человечески, т.е. разумно (целесообразно), в согласии с их ролью и функцией в системе человеческой культуры. В той мере, в какой ребенок научается (у взрослого, разумеется) самостоятельно обращаться с вещами так, как требуют условия окружающей его с колыбели культуры, он и становится субъектом высших психических функций, свойственных лишь человеку. И это происходит раньше, чем маленький человек усваивает язык, слово, речь. Более того, сформировавшийся уже интеллект составляет необходимую предпосылку усвоения речи. Раз он сформирован – слово усваивается легко. В обратном же порядке нельзя сформировать ни того, ни другого» [Ильенков 1991, 37].

Но почему именно воспитание слепоглухих выступило для Ильенкова в роли модели, убедительно доказывающей, что обучение предметным действиям и бытовым навыкам и делает из ребенка человека? Здесь центральный пункт «канонической версии», то, почему Ильенков и его единомышленники считали, что Загорский эксперимент имеет фундаментальное философское значение.

Как постоянно подчеркивали Мещеряков и Ильенков, обучение и воспитание слепоглухого ребенка обладает следующей важнейшей особенностью. Обычный ребенок многое усваивает без целенаправленного вмешательства взрослых, в условиях «педагогической стихии», только наблюдая и слушая. В случае же со слепоглухим невозможно вообще никакое развитие без посторонней помощи. И якобы буквально все, что в данном случае ребенок усваивает и воспринимает, обусловлено и опосредовано помощью со стороны педагога. Слепоглухому  ребенку нужно, например, прививать не только приемы обращения с одеждой, но и представления о ней вообще, которые у нормального ребенка во многом формируются «сами  собой». И единственным и незаменимым посредником между слепоглухим ребенком и миром является педагог.

И, поскольку, по Ильенкову и Мещерякову, здесь сводится к минимуму роль так называемой «педагогической стихии», то в данном случае становится отчётливо ясно, какие факторы воспитания являются первостепенно важными, а какие вторичными. Ведь раз всё идёт через воспитателя, то и все факторы воспитания можно поставить под полный учёт и контроль: «В обычных случаях психика ребенка формируется в условиях “педагогической стихии”, то есть под воздействием миллиардов разнообразных, перекрещивающихся и противоречащих друг другу факторов и влияний, в массе которых очень нелегко выделить ведущие и решающие, зато очень легко их спутать с второстепенными и несущественными. Отсюда и возникает масса иллюзий, заблуждений и аберраций, лежащих в основе ложных идеалистических концепций психического развития. В нашем же случае все условия и факторы формирования психики можно строго зафиксировать и поставить под контроль (курсив мой. – Ю.П.). За все в ответе один ты – педагог-воспитатель. Само собой тут ничего не возникнет и не разовьется. Таковы условия задачи» [Ильенков 1991, 33].

Таким образом, раз все факторы воспитания поддаются «строгой фиксации и контролю», это и позволяет впервые дать ответ на фундаментальный вопрос об условиях формирования человеческой личности, о том, что является решающим для ее воспитания и становления. А.И. Мещеряков в своей книге, излагающей принципы и особенности воспитания и обучения в Загорском детском доме, пишет: «Замысел этой книги как раз и заключается в том, чтобы на конкретном экспериментально-теоретическом материале формирования поведения психики слепоглухонемых детей попытаться показать некоторые закономерности возникновения и развития человеческой психики и поведения вообще (курсив мой. – Ю.П.)» [Мещеряков 1974, 4]. Это, по Мещерякову, позволит ответить на «вопрос вопросов»: «Что является тем фундаментом, на котором в дальнейшем строится все здание человеческой психики» [Мещеряков 1974, 72].

Воспитание слепоглухих детей для советских «человековедов» выступила как очень удобная в силу своей якобы «прозрачности» и подконтрольности модель, которая позволяет научно ответить на вопрос, «откуда берется ум». Психолог Д.Б. Эльконин даже назвал Загорский дом-интернат «синхрофазотроном для гуманитарных наук» и сопоставил его значимость для «человековедения» со значимостью уникального комплекса в Дубне для физики.

Полемика с «канонической версией»

В философской прессе и публицистике того времени о Загорской истории писали очень много, преимущественно в восторженных тонах. Причин тут было несколько. Во-первых, это очень яркий драматический материал. Оказывается, даже находящиеся в тяжелейшей ситуации слепоглухоты люди способны работать и учиться, даже получать высшее образование.

Во-вторых, на эту драматичную составляющую наложилось то, что Загорская история истолковывалась в духе марксистской философии и подавалась как имеющая важнейшее мировоззренческое значение. Здесь имели место не просто необычные и «цепляющие» за душу обстоятельства. Доказывалось, что в них к тому же усматривается глубочайший философский смысл. Многим могло показаться, что трудно найти более удачную и выразительную иллюстрацию, убедительно подтверждающую марксистские истины.

Между тем во второй половине 80-х гг. «каноническая версия» Загорского эксперимента подверглась очень острой критике. Удар был нанесен со стороны со стороны старых оппонентов Ильенкова – философов Д.И. Дубровского и И.С. Нарского.

Еще за два десятка лет до этого в советской философии широкий отклик получила дискуссия Дубровского и Ильенкова на тему «психика и мозг». В 1968 г. Д. Дубровский в журнале «Вопросы философии» в статье «Мозг и психика» доказывал, что в формировании личности решающую роль играют генетические и биологические особенности ее мозговых структур, и что критикуемые им Э.В. Ильенков и Ф.Т. Михайлов напрасно отрицают значимость «естественного фактора» в формировании и становлении человека: «Вполне логично сопоставление личностных различий с индивидуальными структурно-функциональными различиями головного мозга» [Дубровский 1968, 130]. Стоит отметить, что помимо довольно стандартного позитивизма (утверждение о том, что особенности нейродинамической системы мозга можно адекватно перевести на язык индивидуальных психологических различий), Дубровским отчасти двигал пафос защиты индивидуальности от определяющего влияния социальной среды, ее полной податливости социальным факторам. Высказанные Дубровским мысли можно было истолковать и в пользу того, что в человеке есть некий неустранимый остаток, который является своего рода гарантией неподвластности личности внешним, социальным влияниям. Правда, это неустранимое личностное ядро Дубровский, в свою очередь, истолковывал в биологическом, позитивистском духе, локализуя его в физиологических характеристиках головного мозга. Поэтому Ильенков со своей стороны был прав, когда упрекал Дубровского в детерминизме, только уже биологическом, который в свою очередь также неприемлем с нравственных позиций: «Очень худо, если мы возложим на нейрофизиологию обязанность определять (да еще на основании генетического кода!), по какой именно “социально-биографической траектории” надлежит направлять младенца: какому уже с колыбели предписать карьеру музыканта, какому – математика, а какому – космонавта, кого пустить в балерины, кого в портнихи… Не помогут тут достигнуть “научности” ни самые совершенные “математические методы”, ни самые совершенные типологии и классификации церебральных особенностей, ни какие-либо другие чудеса науки будущего» [Ильенков 1968, 147].

Получается, что и Ильенков, и Дубровский каждый по-своему боролись с редукцией личности, но каждый по-своему допускали ее в своих взглядах: у Дубровского она носила биологический характер, а у Ильенкова социальный.

Позже Дубровский несколько отошел от своего естественно-научного позитивизма и стал толковать идеальное (основная тема его многолетнего спора с Ильенковым) как субъективную реальность. Он оппонировал своего рода объективации идеального, тому, что оно у Ильенкова понимается как «объективно-принудительная схема сознательно-волевой деятельности»: «Возникает вопрос: может ли сознательно-волевая деятельность совершаться не по объективно-принудительной схеме? Если да, то такая деятельность не имеет ничего общего с “идеальностью”. Если нет, то тогда не существует творческой деятельности, а свободное воление есть фикция. И уж во всяком случае “идеальность” не имеет ничего общего с творческой деятельностью сознания. Именно этот пункт трактовки Э.В. Ильенковым проблемы идеального вызывает у нас особенно резкое несогласие, ибо живая творческая личность лишается тут какой-то автономии, становится марионеткой, функциональным органом “объективно-принудительной схемы”» [Дубровский 1983, 46].

Мы считаем, что позитивное содержание критики Ильенкова Дубровским (несмотря на его гораздо меньшую философскую утонченность) состояло в доказывании того, что «социальное» не является на 100% социальным «продуктом». Поэтому никакое социальное влияние или воспитание не всесильно, и окружающая человека социальная среда не определяет его полностью, как гегелевская конкретная тотальность определяет любой свой отдельный абстрактный, т.е. частный фрагмент.

Когда Дубровский стал критиковать Загорский эксперимент, он на новом материале продолжил свой спор с идеей, что формирование человека может и должно объясняться лишь социальными факторами. Ведь Ильенков даже свою статью «Откуда берется ум» о Загорском эксперименте опять начал с неявной полемики с Дубровским, когда стал говорить, что у слепоглухих вполне биологически нормальный мозг, а вот «психика», если нет специального педагогического воздействия, тут никогда не возникнет. Ильенков на примере уже слепоглухих опять пытался доказать, что личность возникает не благодаря Богу (идеализм) или природе (позитивизм в духе Дубровского), определяется социальной организацией, «наличным способом общественного разделения труда».

Впрочем, определенная ирония истории тут в том, что хотя именно Дубровский в ходе дискуссии «мозг и психика» подчеркивал необходимость интеграции естественно-научного знания, экспериментальных исследований и философии, вдруг его оппонент Ильенков своим истолкованием Загорской истории стал утверждать, что получено научно-экспериментальное, окончательное разрешение загадки человеческого сознания. То есть Ильенков в каком-то смысле занял тут позитивистские позиции, поскольку стал считать, что научный эксперимент может разрешить тайны человеческой личности.

Итак, через примерно десять лет после «Загорского триумфа», в годы Перестройки, оппонентами Ильенкова под вопрос были поставлены именно факты: насколько эксперимент был чистым, да и вообще, имел ли он место? Во многом стараниями Дубровского (но не только его) на публичное обсуждение были вынесены обстоятельства, в свете которых ситуация с воспитанием и обучением слепоглухих людей предстала иной, как если бы о ней можно было бы сделать выводы, лишь опираясь на статьи и работы Мещерякова и Ильенкова.

В 1989 г. вышла книга «Слепоглухонемота: Исторические и методологические аспекты: Мифы и реальность» [Слепоглухонемота: Исторические и методологические аспекты: Мифы и реальность 1989] (к тому времени сам Ильенков уже десять лет как ушел из жизни). Она представляла собой стенограмму конференции, прошедшей за год до этого и посвященной специально Загорскому эксперименту и критике его «канонической версии». На ней были оглашены факты, которые ранее Ильенковым, Мещеряковым и их сторонниками не то чтобы скрывались, но в лучшем случае упоминались лишь вскользь, а чаще всего словно бы замалчивались. Важно тут и то, что одним из главных критиков Ильенковского понимания Загорской истории выступил один из участников четверки слепоглухих выпускников МГУ – С.А. Сироткин. Именно его доклад (сделанный в соавторстве с его женой Э.К. Шакеновой) и содержал основные данные, неудобные для «канонической версии».

Оказалось, что все четыре воспитанника Загорского дома-интерната, получившие высшее образование, не были слепоглухими с самого рождения. Они попали в Загорский детский дом отнюдь не «существами без человеческой психики». Т.е., в случае с ними, оказывается, не было и не могло быть той самой полной подконтрольности всех факторов воспитания и обучения. Они оказались в Загорске лишь в возрасте 14-17 лет, и тамошние тифлосурдопедагоги стали наблюдать их только с этого времени. Более того, хотя их до этого и наблюдали другие специалисты, но все они до 3-5 лет видели и слышали, да и во взрослом возрасте у некоторых из них сохранялись слабые остатки либо зрения, либо слуха. Таким образом, все они тем самым какое-то время, пусть и в разной степени, все-таки находились в ситуации той самой «педагогической стихии».

Так что в случае с ними на начало их специального обучения не было такого «жёсткого исходного условия» как полное «отсутствие психики». «Они имели достаточно высокое интеллектуально-личностное и словесно-речевое развитие (исключением, пожалуй, можно считать речевое развитие Сергея С., которое по существу явилось результатом специального обучения). Устная речь у троих (по данным Мещерякова) сформировалась в условиях нормы, до поступления в Загорский детский дом у двоих из них начала ухудшаться лишь внятность произношения из-за дефицита общения с окружающими и потеря слухового самоконтроля. Задача тифлосурдопедагогов состояла не в “изначальном” формировании у них речи, а в переводе утраченного слухового восприятия речи на осязательный способ речевого общения – дактильный (пальцевый) и восстановлении ухудшающегося звукопроизношения (логопедическая задача). Здесь мы имеем дело с сохранной речью» » [Слепоглухонемота…1989, 12].

Смысл критики оппонентов Ильенкова и Мещерякова сводился к тому, что в данном случае не было научного эксперимента как такового, поскольку не имело места то самое «изначальное формирование» человеческой  личности. Все дети поступили в детский дом-интернат с уже фактически сформированным сознанием, обладая человеческим поведением и речью. А ведь в данном случае лишь прохождение всего пути от тотальной слепоглухоты с рождения к вершинам личностного развития позволило бы говорить, что тут имеет место не только эксперимент по возможности получения слепоглухими высшего образования, но и эксперимент в смысле универсально-философском.

На конференции авторы основного доклада С. Сироткин и Э. Шакенова обоснованно подвергли критике и основополагающий тезис «канонической версии» о том, что в воспитании слепоглухих детей сводится к минимуму роль так называемой педагогической стихии. Критики ссылались на то, что «слепоглухие в детском доме практически никогда не бывают всегда и везде полностью в поле зрения своих воспитателей. У них существует своя среда общения со своими средствами коммуникации (преимущественно язык жестов), воздействие которой на воспитанника детского дома перемежается с воздействием собственно педагогическим» [Слепоглухонемота…1989, 17].

Действительно, никакое общение, в том числе и воспитателя с воспитуемым, не может носить полностью контролируемый характер. Оно всегда должно содержать в себе в той или иной степени элемент «стихийности», являться средой свободного межличностного обмена, в которой может вспыхивать и появляться нечто новое и интересное, т.е., незапланированное. Ведь и задача специального воспитания слепоглухого как раз и заключается в том, чтобы включить его в стихийный мир общения, отпустить его туда как в свободное плавание. Это невозможно сделать без специальных методов, и педагог в этом, наверно, действительно играет гораздо более важную роль, чем обычно. Но ведь все равно цель этих специальных методов, как и педагогического воздействия в целом – сделать возможным и действительным то же самое общение и взаимопонимание, из которых и состоит обычная человеческая жизнь.

Иллюзии об отсутствии «педагогической стихии» в воспитании слепоглухих могло способствовать и как бы к ней подталкивать то, что чувственно-познавательная деятельность слепоглухого более заметна, доступна для внешнего наблюдения. Стороннему наблюдателю всегда видно, что он воспринимает в данный момент своими руками. В отличие от неуловимости человеческого взгляда движение руки, ощупывающее предмет, заметно и наглядно. Также и акт слышания не обладает такой же наблюдаемостью. Иное в случае рукой, если она, как в случае со слепоглухим, выступает «ведущим чувственным анализатором».

«Педагогическая стихия» необходима для развития в том числе и слепоглухого ребёнка. Чтобы его обучение было успешным, обучаемый должен понимать, зачем и почему это надо делать. То есть он должен знать, что так делают другие люди, что это общепринято. Ученик подражает не только воспитателю, но и сознательно подчиняется его объяснениям, что так делать правильно. А для этого воспитуемый должен находиться в коллективе. Но тогда необходимо имеет место «педагогическая стихия», то есть некая свободная среда общения. Ребенок должен воспринимать действия других людей и обсуждать это с кем-то ещё, чтобы его действия носили осмысленный и свободный, а не вымученный, близкий к дрессировке характер. «Идея подконтрольности – “замедленной киносъёмки” (А. Н. Леонтьев), “лупы времени” (Э. В. Ильенков), – процесса психического развития слепоглухонемых могла иметь место в тех случаях, когда слепоглухонемые обучались бы строго индивидуально вне детского коллектива. В таких условиях подконтрольности скорее находятся слепоглухонемые олигофрены, для которых фактор коллективности имеет небольшое значение, а сам процесс воспитания и обучения действительно очень замедлен… Отсутствие фактора коллективности, общения со сверстниками обедняет психическое развитие слепоглухонемых”» [Слепоглухонемота…1989, 17].

Однажды автор этой статьи наблюдал, как долго и вымученно один слепоглухой с рождения мальчик одевал брюки под руководством своего воспитателя, чтобы выйти на прогулку. После некоторых размышлений он пришел к выводу, что эта вымученность объясняется не только сложностью действий, но и тем, что ребенок просто не знает, что так делают все. Мальчик воспринимал надевание брюк (как и многое другое) как совершенно непонятную обязанность, которую он неизвестно почему должен выполнять.

В связи с вынесенными в центр обсуждения неудобными для «канонической версии» фактами, а также крайней сомнительностью тезиса об отсутствии «педагогической стихии» в адрес авторов-интерпретаторов Загорского эксперимента были выдвинуты обвинения в научной недобросовестности и чуть ли не сознательных махинациях с целью скрыть нежелательные данные.

Насколько эти обвинения были справедливы, и что тут на самом деле стояло или могло стоять за «несоответствием фактов теории» – это, а также некоторые другие вопросы станут предметом рассмотрения следующей статьи из цикла, посвященного теории и истории Загорского эксперимента.

Литература

Гургенидзе, Ильенков 1975 – Гургенидзе Г.С., Ильенков Э.В. Выдающееся достижение советской науки // Вопросы философии. М., 1975. N 6, С. 63-73

Дубровский 1968 – Дубровский Д.И. Мозг и психика // Вопросы философии. М., 1968. N 8

Дубровский 1969 – Дубровский Д.И. По поводу статьи Э.В. Ильенкова «Психика и мозг» // Вопросы философии. М., 1969. N 3

Дубровский 1983 – Дубровский Д.И. Проблема идеального. М., 1983

Ильенков 1968 – Ильенков Э.В. Психика и мозг (ответ Д.И. Дубровскому) // Вопросы философии. М., 1968. N 11. С. 145-155

Ильенков 1977 – Ильенков Э.В. Становление личности: к итогам научного эксперимента // Коммунист. М., 1977. N 2. С. 68-79

Ильенков 1991 – Ильенков Э.В. Откуда берется ум? // Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991.

Мещеряков 1968 – Мещеряков А.И. Как формируется человеческая психика при отсутствии зрения, слуха и речи // Вопросы философии. 1968. № 9.

Мещеряков 1969 – Мещеряков А.И. Критика идеи «пробуждения психики». (По материалам первых опытов обучения слепоглухонемых) // Вопросы философии. 1969. № 1.

Мещеряков 1974 – Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения. М, 1974.

Михайлов 2010 – Михайлов Ф.Т. Загадка человеческого Я. 3-е изд. М., 2010.

Новохатько 1997 – Новохатько А.Г. Об Э.В. Ильенкове // Э.В. Ильенков. Диалектика абстрактного и конкретного в научно-теоретическом мышлении. М., 1997.

Обучение и воспитание слепоглухонемых 1962 – Обучение и воспитание слепоглухонемых. Известия АПН РСФСР. Вып. 121, (а). М., 1962.

Рагозина 1915 – Рагозина 3.А. История одной души. (Елена Келлер). Петроград, 1915.

Скороходова 1987 – Скороходова Н. Повесть об Ольге // Советский школьник. М., 1987. N 1. С. 50-66.

Скороходова 1990 – Скороходова О.И. Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир. М., 1990.

Слепоглухонемота: Исторические и методологические аспекты: Мифы и реальность 1989 – Слепоглухонемота: Исторические и методологические аспекты: Мифы и реальность. М., 1989.

Соколянский 1947 – Соколянский И. А. Формирование личности при отсутствии зрительных и слуховых впечатлении // «К 30-летию Октябрьской революции». М., Изд-во АПН РСФСР, 1947.

Соколянский 1954 – Соколянский И.А. Несколько замечаний о слепоглухонемых // Скороходова О.И. Как я воспринимаю и представляю окружающий мир. М., 1954.

Соколянский 1962 – Соколянский И.А. Обучение слепоглухонемых детей // Обучение и воспитание слепоглухонемых. Известия АПН РСФСР. Вып. 121, (а). М., 1962.

Ярмоленко 1961 – Ярмоленко А.В. Очерки психологии слепоглухонемых. Ленинград, 1961.

Примечания