Образование в средней школе, несмотря на модные ныне призывы к инновациям, должно оставаться в определённом смысле консервативным. Связано это с тем, что в процессе обучения происходит процесс ретрансляции знаний, которые прошли проверку научного сообщества. Это важнейший этап становления мировоззрения обучающихся. Поэтому любые революционные перевороты и модернизации, которые не прошли глубокой и всесторонней экспертизы, могут нанести вред не только самой образовательной системе, но имеют своеобразные «отложенные» последствия, которые проявятся через много лет.

Сегодня школа находится в безусловном кризисе, который определяется бесконечной чередой часто непродуманного реформирования, которое длится в нашей стране уже более двадцати лет. Учителя и школьники находятся в своеобразной зоне «образовательной турбулентности», которая весьма некомфортна для учителей, но ещё более пагубна для учеников, так как отсутствует стабильность усваиваемой системы знаний и ценностей.

Результатом становится деформирование системы школа – вуз, которая должна базироваться на прозрачном механизме организации «перехода» к высшему образования как последующей образовательной ступени и выбору образовательной траектории. Тривиально, что высшее образование потенциально далее могут получать все люди, окончившие школу, но столь же тривиально, что не все способны это осуществить по самым разным причинам, в том числе из-за собственной неподготовленности.

Любопытно, что, например, в Германии в университеты могут записываться только выпускники гимназии, то есть выпускники, проучившиеся 12–13 лет и на выходе получившие «абитуру», то есть документ, дающий им право переходить в вуз, что и лежит в основе понятие «абитуриент». Но меньше знают, что в гимназию (или гимназические классы) оканчивают чуть более 30 процентов обучающихся в школе, тогда как остальные завершают образование в общей или реальной школе и могут обучаться далее по иным образовательным траекториям, типа когда-то развитых и у нас техникумов и ПТУ. Часть из них позже также могут поступать в вузы, но уже получив другое специальное образование. При этом записывание в тот или иной вуз базируется на высоком показателе общих выпускных баллов и еще более высоких «профильных» по той или иной специальности. Таким образом, перед нами достаточно жёсткая система отбора, которая несводима к каким-либо единым экзаменам, элементы которого, конечно тоже могут присутствовать. Таким образом, с одной стороны, соблюдается принцип доступности в получении образования, а с другой, работают нормы качественного отбора на протяжении всего обучения, что должно в достаточно раннем возрасте настроить школьника на серьёзное обучение в школе, если он желает далее учиться в вузе.

У нас данная система деформирована, поэтому число желающих поступать после школы в вузы может достигать показателя выше 90 процентов. При этом в качестве мотивации получение выбранной специальности не всегда оказывается на первом месте. Для многих, например, это возможность «уйти» от службы в армии. Это порождает безудержный рост количества вузов, дабы отвечать на данную потребность. А поскольку регулятором выступает рынок, то деформируется и сама система выбора специальностей, в качестве которых выступают затребованные рынком специальности. Не случайно, среди коммерческих вузов мы вряд ли встретим биологические, физико-технические или математические, а в основном экономические, юридические и управленческие. Следствием этого является обесценивание понятия «образование» и безудержный рост количества обучающихся в вузах, удельный вес которых непрерывно поднимается. Трудно себе представить, что произошло бы в стране при сохранении темпов увеличения количества студентов. В этом смысле «помогла» изменившаяся демографическая ситуация[1].

Из-за деформации системы высшего образования в стране поступить в вузы стремятся практически все выпускники средней школы, так что последняя во многом превращается, особенно в старших классах, в репетиторские классы по натаскиванию на сдачу вступительных экзаменов. Введение ЕГЭ лишь усилило этот процесс. В результате школа как институт приращения знания стремительно разрушается, превращаясь в совокупность технологий сдачи тех или иных экзаменов, вовсе без гарантии содержательного освоения материала. Ситуация усугубляется тем, что постепенно общество и индивид к этом привыкают, воспринимая все как необходимую данность.

Наибольший урон в этой ситуации наносится системе гуманитарного образования. Частично это связано с традицией, которая господствовала долгое время в нашей стране, когда гуманитарное знание считалось чем-то вторичным. Нужно было время для понимания того факта, что фундаментальное образование несводимо лишь к математическому или естественнонаучному. Более того, сегодня более чем когда-либо наметились удивительные взаимосвязи между естественными и гуманитарными науками, отвечающие общемировым интегративным тенденциям. Социология, экономика, управление, политология сегодня уже не могут обойтись без математических расчетов и моделей. Одновременно гуманитарные науки сегодня затребованы обществом. Становится все более понятным, что для решения сложных задач недостаточно потенциала узких профессионалов, стране нужны люди с широкой культурой и мышлением. Необходимо преодолевать однобокость в образовании, технократических тенденций в подготовке специалистов естественнонаучного и технического профиля, с другой стороны, оторванности социально-гуманитарного образования от естественнонаучных и технических вопросов современной культуры.

Кроме того, необходимость усиления гуманитарных компонентов в образовании обостряется состоянием духовной жизни современной России. Сложившиеся в стране ценностные ориентации, регулирующие социальные действия граждан, были разрушены, и независимо от того или иного отношения к ним в настоящее время при отсутствии идеологической монополии имеет место другая крайность – некритическая пропаганда индивидуальных ценностей, стремление подменить духовность религией и пр. Индивидуалистическая ориентация современного общественного сознания часто реализуется вне моральных мотиваций, уступая место прагматическому отношению, что способствует доминированию в обществе духовного нигилизма, снижению авторитета не только гуманитарных, но и рациональных форм знания в целом.

Как я уже отмечал, введение ЕГЭ в нашей стране стало катализатором процесса деформации школьного образования, в котором знания как совокупность освоенной информации, отходят на второй план, уступая место технологиям оперативного реагирования на систему вопросов (см.: [Миронов 2011]). Глубина уступает место поверхностной эрудиции и часто интуитивному умению отвечать на вопросы тестов. Тактически это может привести к достижению прагматических результатов, но стратегически такая модель проигрышна, ибо ученик не научается использовать знания в зависимости от изменяющейся ситуации, то есть получать и использовать знания долгосрочным образом, а не как прямую реакцию на задаваемые вопросы. Такое поверхностное знание может помочь индивиду сориентироваться в различных ситуациях, но оно не может служить основой для освоения научного знания. Возникает противоречие между нарастанием количества людей, желающих обучаться в вузах и неготовностью многих из них к систематической работе.

Говоря о гуманитарной составляющей в средней школе, мы должны понимать, в чём состоит её отличие от изучения естественных и математических дисциплин, и определить, что должно лежать в основе её освоения. Естественнонаучные дисциплины, особенно в школе, представляют собой прежде всего совокупность адаптированных научных знаний, которые необходимы человеку для общего развития и формирования представлений о том, как устроен мир. Гуманитарные знания, будь то история, экономика или право, наряду с передачей информации об обществе, нацелены на адаптацию и подготовку человека к жизни в данном обществе и пониманию условий общения между людьми. То есть это не просто совокупность знаний, а всегда формирование на их основе жизненной позиции в обществе. Поэтому, кстати говоря, гуманитарное образование базируется не только на позитивных знаниях, но и на понимании того, что могут быть иные формы постижения человеком мира, например, с помощью искусства или религии. Сложность обучения здесь связана с тем, что здесь всегда присутствует момент незавершённости, заставляющий сомневаться в истинности тех или иных положений. Но именно это и важно в школе, так как заставляет становящегося индивида искать собственные ответы, занимать собственную позицию в том или ином вопросе.

Понятие гуманитарного знания связано с понятием гуманности, человечности и т.д., то есть с системой духовных ценностей, которые формируются на основе позитивного знания. Поэтому это не просто совокупность только знаний, но и знание об общекультурных духовных ценностях. Если попытаться дать емкую и краткую форму, к которой сводится специфика гуманитарного отношения к миру, то в качестве таковой выступает понятие «ЧЕЛОВЕК». Именно вокруг всестороннего знания о ЧЕЛОВЕКЕ концентрируется вся система знаний, умений и вырабатываемых ценностей, становящихся основой формирования личности. «Гуманитарные науки – науки о человеке в его специфике, а не о безгласной вещи и естественном явлении» [Бахтин 1986, 300]. Иначе говоря, гуманитарная компонента должна быть основой формирования человеческого сознания, то есть выработки системы ценностей.

А это порождает специфику отношения к истине, которую должен понимать обучающийся. Конкретные науки, и прежде всего естественные, всегда предметно препарируют выбранный объект исследования. Здесь происходит процесс опредмечивания знания, то есть сознательного рассмотрения реальности сквозь своеобразные предметные очки, которые надевает учёный, исследуя те или иные процессы. В отличие от этого гуманитарные науки от человеческой сущности избавиться не могут. В этом смысле и особенно в средней школе, где происходит становление мировоззрения, даже совокупность естественнонаучных знаний должна подвергаться гуманитарной «обработке», чтобы понять роль и значение науки именно для общества и человека. Думается, что это в большей степени позволит школьнику заинтересованно относиться к той или иной дисциплине.

Ещё одной особенностью гуманитарного знания выступает то, что главной формой его реализации является диалог, в котором всегда задействованы как минимум две системы, два сознания. Гуманитарное знание – знание принципиально диалогичное. Поскольку диалог осуществляется между людьми, между сознаниями, то здесь на первый план выходит степень понимания другого, готовность к такому пониманию и готовность к открытию самого себя к пониманию другим.

Познание в гуманитарной науке выступает как постижение или понимание смыслов, заложенных в исследуемом явлении, и достигается это на особом идеальном уровне, который реализуется через диалог текстов. Но текст всегда основан на языке конкретной культуры. Таким образом, задача школы заключается в научении пользоваться текстом посредством освоения языка собственной культуры и языков других культур. «Пользоваться текстом» означает не простое умение его читать, но уметь понимать, что достигается прежде всего за счёт языковой подготовки как в области родного, так и иностранного языка. Если бы в школе это осуществлялось, то сертификат на знание языка был бы действительным гарантом его владения и не потребовал бы, как это сейчас обстоит в вузах, затрачивать огромное время на его освоение.

Одной из центральных составляющих гуманитарной компоненты должна выступать история, на основе которой формируется отношение человека к собственной культуре, опять же через диалоговое сравнение с развитием других культур. Не имея возможности говорить об этой составляющей подробно, отмечу лишь, что здесь как нигде необходимо очень взвешенно подходить к изложению истории, избегать экспериментов и спорных и непризнанных трактовок исторического процесса, которые, может быть, и имеют право на существование, но не в средней школе.

В средней школе должна присутствовать философия и не как часть достаточно искусственно собранной дисциплины – обществознания, а в качестве отдельного предмета, который мог бы называться, например, «Ведение в философию». Кстати, в некоторых землях Германии философия преподается именно на гимназическом уровне, то есть в течении 2–3 лет, а кроме того, отдельным предметом преподаётся этика или религия (по выбору ученика и родителей). Таким образом, общий набор чисто философской дисциплины очень велик и превосходит часы обязательной философии в наших вузах.

Очень чётко эта идея была обоснована И. Кантом, который выделял два самостоятельных уровня философии, выполняющих разные задачи в общественном сознании. Первый он обозначает как «школярская» философия. Данная характеристика философии не является негативной, если она реализуется в подобающих ей пределах. Это некоторая совокупность наиболее общих представлений о философии, философах, проблемах, которые стояли в ее истории и с которыми должен ознакомиться каждый культурный и образованный человек в рамках своего самовоспитания, так же как он должен знакомиться с религией, искусством, правом, не становясь при этом обязательно богословом, художником или юристом. Знакомиться с такой философией следует на ранних стадиях обучения, в школах, гимназиях и лицеях, говоря современным языком, в рамках старших классов среднего школьного образования. Сами по себе эти знания не учат людей философии, а лишь учат тому, что понимали под философией другие люди. В результате такого обучения человек не научается философствовать, а лишь приобретает положительное знание о ней. Любопытно, что поскольку у нас школьное образование более короткое, то возраст людей изучающих таким образом философию в немецких гимназиях и на наших первых курсах вузов практически совпадает. Поэтому когда говорят о том, что по примеру Европы надо убрать философию как обязательную дисциплину из вузов, надо обеспечить возможность ее преподавания в школе, а значит и увеличить срок обучения в школе. Это «низший» уровень постижения философии, которая может осваиваться в школах или на других, не университетских уровнях образования.

Но кроме этого уровня, продолжает Кант, существует философия как особая наука о последних целях человеческого разума, которая придает ценность всем другим видам знания, выявляя их значение для человека, выступая по сути как философская мудрость. Философ, стремящийся к такой мудрости, должен постигать то, насколько знание может способствовать достижению высших целей Человека и Человечества. «Если существует наука, действительно нужная человеку, то это та, которой я учу – а именно, подобающим образом занять указанное человеку место в мире – и из которой можно научиться тому, каким быть, чтобы быть человеком» [Кант 1964, 206].

И далее философ формулирует основные вопросы, на которые должна отвечать эта философия в ее всемирно-историческом значении:

 

Что я могу знать?

Что я должен делать?

На что я могу надеяться?

Что такое человек?

 

Тем самым философия исследует взаимоотношения Человека с Миром на самых различных уровнях.

Человек присутствует в мире и является частью этого мира, причём в силу наличия разума, фактически выступая как особая структура бытия. Это порождает целый спектр онтологических проблем, которые человеку приходится решать, выявляя своё место в мире, судьбу индивидуального развития и развития человечества в целом.

В зависимости от решения общих онтологических вопросов, человек поднимает вопрос о познаваемости мира или, напротив, о его относительной познаваемости или даже непознаваемости (гносеология).

Но человек – это разумное и живое существо, понимающее своё принципиальное отличие от всех иных живущих существ. Он осознаёт, с одной стороны, свою индивидуальную смертность, а с другой – бесконечность бытия, на понимание которого он претендует. В этом смысле человек, в отличие от животных, создаёт систему ценностей, на которые ориентируется в свой жизни и которые становятся основой существования человечества в целом. Несмотря на своеобразную идеальность и виртуальность этих ценностей, они оказываются для него не менее значимыми, чем материальные потребности (аксиологический уровень).

И, наконец, человек сознательно реализует свои цели, выстраивая систему практического взаимоотношения с миром и другими людьми, анализируя возможности и ограничения своего вмешательства в природу, во взаимоотношения между индивидами и т.д. (праксеологическая проблематика).

Это высший уровень философии, который мы могли бы обозначить как университетская философия и которая должна осваиваться именно в университетах и как специальность на философских факультетах.