Работа выполнена при финансовой поддержке РФФИ. Проект № 18-011-01252 А «Историческая память и историческое понимание: эпистемологические риски обращения к нарративу». The research was made with the financial support from RFBR, project № 18-011-01252 А Historical memory and historical understanding: epistemological risks of appeal to narrative.

Публикации, так или иначе касающиеся прогностических функций педагогических исследований, в большинстве своем представляют либо (1) общефилософские концептуальные размышления, либо (2) попытки построить прогностику как особую науку, прилагаемую, в частности, и к исследованиям образования, либо (3) просто конкретные прогнозы без особого методологического обоснования. О работах последнего (третьего) типа речь пойдет в соответствующих местах статьи. Что же касается обсуждения концептуальных конструкций общего характера, то это, по нашему убеждению, особая задача эпистемологии и философии науки, непосредственно не входящая в цели данной разработки. Но, чтобы просто обозначить нашу общеметодологичекую установку, отметим, что по целому ряду важных пунктов нам в принципе близка трактовка прогнозирования в педагогике и специально в исследованиях образования, представленная в работах Сластёнина и его соавторов, в частности, в учебных пособиях, подготовленных под руководством В.А. Сластёнина [Сластёнин, Исаев, Шиянов 2002 web].

Что же касается собственной теоретической составляющей данной разработки, то мы постараемся изложить ее здесь предельно кратко и лишь для того, чтобы пояснить нашу методологическую трактовку прогностического потенциала педагогических исследований образования. Однако, поскольку представленные сегодня в литературе теоретические размышления об образовании и о собственно педагогике столь обширны и противоречивы, поскольку они к тому же содержат множество взаимоисключающих подходов, мы просто вынуждены начать изложение теоретических оснований нашей разработки с определения понятий. При этом подчеркнем еще раз: предлагаемая теоретико-методологическая трактовка прогностических функций педагогического исследования не претендует ни на универсальность, ни на концептуальную завершенность, ни даже на теоретическую связность. Просто в ходе нашей работы именно изложенная ниже трактовка прогностических функций педагогики оказалась эффективной, причем как в исследовательском, так и в практическом планах.

О понятиях, положенных в основу данной методологической разработки

Уже на уровне повседневной языковой практики можно констатировать: в современном русском языке явно обозначилась тенденция не просто к различению, но к «разъединению» понятий «воспитание» и «образование» (со всеми их производными). То же происходит и в научных языках, так или иначе использующих эти понятия. Данная констатация, на наш взгляд, вполне соответствует реальной ситуации, складывающейся сегодня и в области образования и в сфере воспитания. Термин «образование», как правило, употребляется теперь, когда возникает потребность обозначить область передачи знаний от преподавателя обучаемому. (Мы будем называть этот смысл термина «образование» узким.) Слово «воспитание», также употребляемое в узком смысле, ориентирует нас на сферу собственно педагогической деятельности, направленной на формирование достойного (с социальной и культурной точек зрения) человека. Сегодня эти направления деятельности в лучшем случае соотносятся между собой как нечто бесспорно важное, но друг для друга побочное, внешнее. Что усугубляется еще и тем обстоятельством, что разворачивающаяся внутри них исследовательская работа имеет весьма различный эпистемологический статус.

Если в рамках отмеченного «разъединения» типов деятельности дело с «образованием» самим по себе обстоит более или менее ясно – мы можем указать предметную область этого социокультурного феномена с достаточно четко очерченными контурами, то о феномене «воспитание» вне образования мы мало что можем сказать определенного и бесспорного. В случае «образования» можно прямо указать на специально выстроенную социальную подсистему, предназначенную для передачи знаний, а также на сам процесс передачи знаний (те или иные виды преподавания). И, более того, мы можем указать в этом случае на реальный, поддающийся даже количественной оценке результат («образованный человек», «специалист»). В случае же «воспитания» очевидной сегодня мы можем считать лишь констатацию: «“Образованность” человека отнюдь не гарантирует его “достойное” поведение в обществе». Что же касается собственно деятельности, направленной непосредственно на воспитание, то здесь мы вынуждены признать: ориентируется она весьма размытыми целями, а обширный спектр более или менее действенных, но отнюдь не обязательных воспитательных приемов не добавляет ясности определению границ ее предметной сферы. Так что указать реальные контуры феномена «воспитания» весьма затруднительно. В результате, если сам по себе феномен «образования» в различных его измерениях становится предметом исследования целого ряда наук (от психологии и экономики до дидактики), то сам по себе феномен «воспитания» исследуется лишь педагогикой. При этом научный статус собственно педагогических исследований вызывает большие эпистемологические сомнения. Хотя, подчеркнем, настоятельная потребность в научном осмыслении оснований воспитательной деятельности безусловно существует.

На наш взгляд, именно это реальное «разъединение» педагогической и образовательной деятельности и является главным методологическим фактором, блокирующим сегодня прогностический потенциал педагогических исследований образования.

Дело в том, что реальное «разъединение» образования и воспитания, помимо всего прочего, порождает целый ряд неоправданных когнитивных претензий как в сфере исследований воспитательной деятельности, так и в области исследований образования. С одной стороны, это претензии педагогики на статус самостоятельной фундаментальной науки (подробнее об этом ниже). С другой, это иллюзия, что исследования образования в рамках тех или иных научных дисциплин (психология образования, социология образования, экономика образования и пр.) являются исследованиями именно образовательной деятельности как таковой, т.е. процесса передачи знания учащемуся. На самом деле, средствами концептуального аппарата этих дисциплин описываются лишь условия передачи информации от источника приемнику – не живому реальному учащемуся, пусть и обладающему некоторыми антропными характеристиками (психическими функциями, например, или экономическими установками). На этой научной базе сегодня разрабатываются «образовательные технологии», иногда способствующие собственно образовательному процессу, иногда, напротив, тормозящие его, но в любом случае влияющие на него лишь внешним и зачастую непредсказуемым образом. К самой сути образования как культурного феномена, как процесса передачи знаний человеку, т.е. к сути образования как такового, они имеют далеко не прямое отношение. Что очень ярко проявляется при попытках реализовать прогностический потенциал такого рода исследований образования.

Поясним этот жесткий тезис примером, который более подробно будет развернут во втором разделе нашей разработки. Экономисты, опираясь на данные экономической статистики, на науковедческие и научные прогнозы развития информационных технологий, на экономическую динамику в мире и в России и т.д. и т.п., могут сделать более или менее надежный прогноз, в частности, по поводу того, сколько специалистов определенного профиля (скажем, в области информатики) будут востребованы отечественной промышленностью через пять лет. Эти выводы, естественно, могут стать основанием для определения параметров набора студентов соответствующих вузов, а далее для коррекции их учебных планов. Они повлияют как на организацию преподавательской работы (количество часов, отведенных на релевантную тематику), так и на содержание и объем предлагаемых студентам знаний. Более того, дидактически грамотные преподаватели сумеют трансформировать эти знания так, чтобы они были максимально приспособлены для усвоения учащимися. Однако вне поля зрения здесь остается собственно педагогический вопрос: как скажутся все эти коррективы на стремлении учащихся к усвоению соответствующего знания, а главное, на их интересе к знаниям как таковым, на их мотивации к учебе, на их стремлении к самообразованию.

Конечно, этот вопрос может показаться (а весьма многим, принимающим «решения» по поводу системы образования, действительно кажется) излишним, если не досужим, во всяком случае, к системе образования отношения не имеющим – абстрактно философическим. В частности, в рамках мероприятий по реализации социально-экономического прогноза это неясное стремление к самообучению легко вытесняется рекламой привлекательности будущей работы (зарплата, надежное будущее, социальный престиж, перспектива устроиться за рубежом и пр.), а отсутствие желания собственно учиться можно восполнить тренингом (ведь «training» сегодня на Западе один из расхожих синонимов «education»). Но привлечет ли такая реклама именно тех студентов, личные качества которых будут соответствовать параметрам данной специальности, или это будут, в основном, целеустремленные социальные прагматики? А ведь от ответа на этот прогностический, по сути, вопрос в значительной мере зависит качество обученного специалиста, его готовность работать по специальности и совершенствоваться в ней вместе с развитием технологий.

Для реального живого учащегося с его желанием или нежеланием учиться, с его стремлениями, интересами, талантами, в этом социально-экономическом прогнозе места нет. Это прогноз о том, каким должен быть субъект экономики через пять лет, об экономических условиях подготовки рабочей силы и пр., Вопрос об изменениях, которые социально-экономические коррективы образовательного процесса могут внести в самосознание учащегося, а стало быть, и в культурный феномен образования как такового, здесь даже не ставится. Этот вопрос оказывается вне поля зрения экономической прогностики в сфере образования, коль скоро сама эта сфера рассматривается вне педагогических аспектов образовательной деятельности.

И, опираясь на исторический опыт различного рода реформ сферы образования, можно уверенно утверждать: предсказания такого рода без учета мотивации учащихся, скорее всего, приведут к совсем иным результатам – в данном случае, скажем, к росту количества «офисной рабочей силы», а не специалистов в области информационного производства. Учесть же этот мотивационный контекст и вообще оценить всю сферу учебной мотивации образования, по нашему убеждению, должно именно педагогическое исследование. Если, конечно, педагогика перестанет претендовать на статус самостоятельной фундаментальной науки и, вместо поисков универсальных законов воспитания, обратится к реальному опыту образовательной деятельности педагогов-учителей, составляющему действительное основание образования как культурно-исторического феномена.

Как возможно педагогическое исследование образования

Тезис о том, что образование предполагает активное участие ученика в процессе обучения, является сегодня «общим местом» в педагогической литературе. Ведь очевидно, что «передача знаний» не односторонний механический процесс. Однако при этом как-то на второй план отодвигается то обстоятельство, что образование предполагает не только психическую способность учащегося воспринимать передаваемый ему материал и не только его готовность воспринимать этот материал под давлением внешних, пусть социальных по своей природе, соображений. Главное и самое существенное в активности учащегося заключается в том, что процесс «передачи знаний и их восприятия», по сути своей, есть культурно-исторический процесс. А это значит, что важнейшим фактором активности ученика является его ценностное отношение к самой учебе и к приобретаемому знанию о мире. Только это отношение направляет активность ученика на расширение сферы получаемого знания, т.е. непосредственно на поддержание процесса собственно образования.

Подчеркнуть роль именно этого фактора мы считаем нужным, поскольку зачастую предполагается, что мотивационная установка ученика на усвоение знаний отнюдь не главный фактор его образования, и возникающие в сфере его ценностных установок проблемы могут быть легко решены иными способами. Например, с помощью игровых методик или прямого социального воздействия (скажем, через апелляцию к авторитету родителей). Однако все эти замены не обеспечивают устойчивой ориентации ученика на активное усвоение знания, на расширение сферы знаемого и потому не могут служить основой для прогнозирования результатов его обучения. Для того чтобы прогностические функции педагогических исследований образования могли эффективно реализовываться, в центр этих исследований должна быть положена именно сфера формирования ценностной мотивации учащегося к учебе, к образованию. Иными словами, мы должны вернуться к широкому смыслу понятия «образование», включающему в себя также и «воспитание».

Дело еще и в том, что имманентная, т.е. внутренне присущая процессу образования сфера мотивации учащегося не только обеспечивает усвоение передаваемых знаний, но и фактически определяет качество этого усвоения, а стало быть, и качество образования. Поэтому мотивация учащегося является, если угодно, главной сферой приложения усилий педагога-учителя. Важно не только то, что сообщает преподаватель учащемуся, важно еще, как он это делает: ориентируется ли он на мотивацию ученика к учебе или игнорирует ее, что, собственно, и создает в процессе образования педагогическую ситуацию со всеми ее проблемами и задачами. Осмысление этой ситуации на всех уровнях ее развертывания (от индивидуально-учительского до системно-управленческого) и предвидение последствий прямого или косвенного вмешательства в нее (будь то со стороны педагога, социума или министра) и есть собственно педагогическое исследование образования. Именно акцент на мотивации учащегося делает любой тип внешнего (экономического, социологического, психологического и пр.) образовательного исследования и прогноза педагогическим. Но возможным такого рода исследование становится лишь при соединении деятельности по передаче знаний и воспитательной деятельности, что осуществимо только в реальной работе педагога-преподавателя.

Реальная деятельность педагога-преподавателя, непосредственно, в личном контакте (а не через дисплей компьютера) работающего с учащимся, образует базовый уровень педагогического исследования образования, включающего в себя в качестве важнейшей составляющей также и прогнозирование. На нем строятся и над ним надстраиваются все прочие исследовательские конструкции, обеспечивающие адекватное представление образовательной реальности. В ходе решения педагогом-учителем конкретной (всегда уникальной, личностно окрашенной) педагогической задачи педагогическое предвидение может почти полностью растворяться в личном жизненном и педагогическом опыте учителя. Прогноз в этом случае базируется скорее на интуитивной оценке педагогической ситуации и последствий педагогического вмешательства в нее. Но важным показателем культуры учителя является его рефлексивное отношение к этой ситуации, умение и желание пользоваться результатами научных исследований для анализа и совершенствования своей работы, для осмысления своего педагогического опыта.

Как замечал академик РАО В.В. Краевский, между ученым и учителем нет непроходимого рубежа. Общим является решение интеллектуальных задач в области педагогики, для чего требуются умения: видеть проблему и соотносить с ней фактический материал, выдвинуть предположение и мысленно представить себе последствия его реализации: «что было бы, если бы...», распределить решение задачи на шаги в оптимальной последовательности и т.д. Подчеркнем, именно такого рода рефлексивное осмысление педагогической ситуации, которое осуществляет практикующий учитель на основе своего педагогического опыта, и кладется нами в основание методологической оценки прогностического потенциала педагогического исследования образования на всех его уровнях.

Мы согласны с позицией, представленной в учебном пособии под редакцией Сластёнина. «Всестороннее знание личности, особенностей класса как коллектива и данные анализа конкретной педагогической ситуации, составляющие основу педагогического диагноза, являются необходимой предпосылкой следующего этапа конструирования образовательного процесса – прогнозирования, по существу сводящегося к педагогическому целеполаганию. Оно открывает возможности обоснованного диагностического задания целей. Движение от личности с ее исходным уровнем развития тех или иных свойств к адекватной постановке целей образования – условие преодоления “бездетности” в педагогике. Это объясняется тем, что цель, будучи систематизирующим фактором педагогической системы, порождает все те проблемы, которые нельзя обойти. Диагностичность является общим требованием к разработке целей и задач воспитания» [Сластёнин, Исаев, Шиянов 2002 web]. Педагог ставит «диагноз», строит на его базе прогноз и намечает стратегию «лечения», опираясь на науки о человеке. Его рефлексивно обобщенный педагогический опыт корректирует эти действия.

Как возможно прогнозирование на базе педагогического исследования образования

Подчеркнем еще раз, на наш взгляд, именно этот уровень педагогической деятельности является основным, фундаментальным для педагогического исследования образования, и потому мы будем постоянно апеллировать к нему как к стержневому ориентиру данной разработки. Подчеркнуть этот тезис мы считаем необходимым потому, что в литературе, так или иначе затрагивающей релевантную методологическую проблематику, реальный уровень педагогической работы в лучшем случае рассматривается как эмпирический материал для «фундаментальной педагогической науки», которая якобы призвана просвещать и реконструировать сознание учителя, открывая ему «законы» его собственной деятельности. Между тем только в соотнесении с уровнем реальной учебно-педагогической работы отчетливо проступает собственно педагогическая специфика любого научного (средствами различных гуманитарных и естественных дисциплин) исследования образования.

Анализ самых различных факторов (от естественно-органических до социально-политических), так или иначе влияющих на процессы и структуры образования, приобретает собственно педагогический смысл только в контексте центральной по сути цели педагогической деятельности – создать, оформить, поддержать мотивацию учащегося к учебе, стимулировать его стремление к усвоению и расширению знаний, умений, навыков, компетенций, нравственных установок и пр. Только на уровне конкретной педагогической работы эта мотивация выявляется и наполняется реальным содержанием, а стало быть, именно на этом уровне могут быть оценены педагогические последствия различного рода внешних воздействий на систему и процессы образования – воздействий, либо способствующих становлению, либо разрушающих (вытесняющих) мотивацию учащегося к учебе. Задача педагога-исследователя заключается в том, чтобы внимательнейшим образом «слушать» оценки этих воздействий педагогом-учителем.

Социокультурный феномен образования, включающий в себя не только приобретение знаний и умений, но и формирование адекватного члена общества попадает в сферу исследовательских интересов множества наук (гуманитарных, социальных и даже естественных). Однако собственно педагогическим его исследование становится лишь тогда, когда оно разворачивает все прочие дисциплины, изучающие процессы и структуры образования, к рассмотрению феномена мотивации учащегося к обучению самому по себе как ценности. В этом ракурсе фиксируется целевая установка педагогики, трансформирующая политологические, социологические, психологические, экономические, физиологические и пр. исследования образования в педагогические. В этом же ракурсе реализуется и прогностическая функция собственно педагогических исследований образования – предсказание собственно педагогических последствий политических, социальных, психологических, экономических и пр. действий, так или иначе затрагивающих сферу образования. Именно стремление учащегося к усвоению знаний, умений или, как сейчас говорят, компетенций является той реальностью-индикатором, в контексте которой строится собственно педагогическое исследование образования и реализуется предсказательный потенциал этого исследования. Прогнозирование на базе педагогических исследований образования – это всегда попытка ответить на простой вопрос: как повлияют те или иные внешние обстоятельства на ценность знания для учащегося.

К сожалению, следует признать, что контекст личной мотивации, задающий собственно педагогическую специфику исследований образования, зачастую упускается из поля зрения методологических оценок научного анализа образовательной проблематики (в частности, об этом можно судить по диссертационным работам в области педагогики). И на то есть свои, так сказать, методологические причины. На самом деле, ни социология образования, ни экономика образования, ни другие релевантные научные дисциплины сами по себе не нуждаются в концентрации внимания на ценностной мотивации учащегося к познанию как таковому. (Подобно тому, как скажем, социология кино или экономика кино не вникают в суть произведений киноискусства.) Ни одна из дисциплин, в поле зрения которых попадает образование, сама по себе не отслеживает, каким образом внешние факторы могут повлиять на личное отношение учащегося к знанию, а тем самым и на всю структуру мотиваций учащегося к усвоению знаний. В них просто констатируется, так сказать, положение дел в непосредственном окружении системы образования как подсистемы общества.

Например. В поле зрения социологии образования попадают социальные предпочтения абитуриентов при выборе вуза, но лишь как внешние факторы (нежелание служить в армии, надежда повысить социальный статус, давление родителей и пр.). Даже психология образования, описывая с помощью своего категориального аппарата эффективность образовательных процессов, сама по себе, т.е. как раздел психологии, не ориентируется на сферу личностной мотивации учащегося к обучению как таковому. И это понятно, поскольку личностная мотивация учащегося на учебу как самоценность открывается только в контакте с педагогом-учителем, т.е. поддается исследованию только в контексте конкретной педагогической деятельности, преследующей определенные педагогические цели и на этом фоне выявляющая и оценивающая глубинные личностные установки учащегося. Лишь контекст непосредственной педагогической работы обращает все дисциплины, так или иначе исследующие образование, к данной проблематике, трансформируя их в собственно педагогическое исследование образования. Таким образом, на наш взгляд, педагогическое исследование образования является по своему эпистемологическому статусу прикладным междисциплинарным научным исследованием. В этом контексте определяется также ракурс собственно педагогического прогнозирования и его методологические параметры.

Поскольку не само по себе научное описание образовательной реальности является целью педагогических исследований, но включение их в решение конкретных педагогических задач, то в ходе этих исследований происходит серьезная модификация их эпистемологических параметров – результатом педагогического исследования образования оказывается своего рода «диагноз». Соответствующим образом модифицируется и построенный на базе прикладного педагогического исследования прогноз: построение прогноза превращается в конструирование конкретного «сценария» педагогических последствий любого внешнего воздействия на педагогическую ситуацию и учащегося. Очевидно, что в этом построении принимает участие весь известный и многократно описанный методологический инструментарий «позитивной науки». Прибавление слова «педагогический» ничего к трактовке «гипотезы», «верификации», «фальсификации», «метода моделирования» и пр. в данном случае не добавляет. Но в методологическом плане принципиально важно отметить, что особая роль в построении концептуальных структур педагогического исследования образования принадлежит процедуре интерпретации, т.е. методам герменевтики.

В классической фундаментальной науке предсказание совпадает по своей логической структуре с объяснением, построенным на базе закономерностей данной предметной области. (Хотя, заметим, и там заметную роль играют процедуры интерпретации, а понятие конкретного сценария активно используется, например, в современных физических исследованиях.) В случае же прикладной гуманитарной науки основным (подчеркну, но не единственным) становится прием истолкования – именно герменевтическая методология направляет внимание исследователя на понимание и последующее выражение того, что происходит в сфере мотивации учащегося. Все прочие общенаучные методы (от эксперимента реального до эксперимента мысленного: моделирование, выдвижение гипотез, их верификация, фальсификация и пр.) имеют служебный характер и подчинены процедурам интерпретации, развертывающимся в процессе личного общения педагога и учащегося. И именно построенное на базе интерпретации мнение работающего педагога по поводу подлинной мотивации учащегося является тем основанием, на котором (опять же через интерпретацию) строится оценка педагогической роли тех или иных внешних факторов, влияющих на образование в стране и мире, а стало быть, строится педагогический прогноз.

О проектах формирования системы непрерывного образования:

опыт методологической экспертизы

Предлагаемая далее демонстрация эффективности нашей методологической трактовки прогностических функций педагогического исследования является лишь иллюстрацией к приведенным выше рассуждениям. Напомним, Совет не является структурным подразделением РАО и не обладает материальным потенциалом, позволяющим, опираясь на нашу методологическую разработку, провести полноценное прогнозирование перспектив даже в отдельных областях отечественного образования. По этой причине данная демонстрация носит характер скорее методологической экспертизы уже имеющихся прогнозов в избранной для примера области исследований.

Проблемы формирования системы непрерывного образования – анализ проектов и пример прогнозирования

В одном из недавних докладов в Отделении философии образования и теоретической педагогики РАО, где излагались соображения по поводу совершенствования системы непрерывного образования в России, прозвучала мысль о том, что «прогностичность программ обучения связана с перспективами развития региона и экономико-социальными стратегиями его развития, а также мирового рынка труда». Тезис сам по себе бесспорный – «прогностичность» обучения естественно «связана» с перспективами экономики регионов – и в общем виде возражений не вызывает. Но столь же очевидным образом тезис этот требует конкретизации: вне четкого указания на характер «связи» данное утверждение рискует превратиться либо в общее доброе пожелание, либо в методическую рекомендацию, однозначно ориентирующую образовательные программы на внешние для собственно образования факторы (т.е. трактующее образование в узком смысле – исключительно как передачу знаний, напрямую подстроенную под социально-экономический запрос). Безусловно, экономико-социальные стратегии развития регионов должны служить ориентиром для соответствующего вузовского образования в этих регионах – точнее, должны служить одним из важнейших ориентиров. Но отнюдь не буквально и не непосредственно.

У феномена образования есть, так сказать, своя внутренняя логика и своя имманентная структура. И судить о том, какова должна быть реакция системы образования на планы развития региона, можно лишь постольку, поскольку мы принимаем во внимание факторы времени (т.е. учитываем изменения, которые претерпевают и планы регионов в ходе их реализации, и реальные сроки трансформации наличных учебных планов в реальных учебных заведениях, включая поиск и переподготовку преподавателей). Оценивая влияние социально-экономических программ на образование, необходимо учитывать также и фактор преемственности в передаче знаний как важнейшее условие их усвоения и в еще большей степени как необходимую предпосылку самообразования учащегося. Последнее обстоятельство в современной ситуации, как мы попытаемся показать ниже, приобретает особое значение уже в силу того, что преемственность в образовании предполагает расширение сферы знания.

Впрочем, если игнорировать специфику феномена образования, то и эта мотивация учащегося к самообразованию, и в целом стремление учащегося к знанию становятся излишними деталями для прогнозирования программ обучения под перспективы развития регионов. Но тогда и вся система высшего образования просто превращается в систему подготовки рабочей силы, вечно отстающую от запросов производства и экономики.

Надо признать, у такой трактовки целей высшего образования есть бесспорные объективные основания. Более того, сегодня в сфере образования у нас, да и во всем мире, идут интенсивные процессы, ведущие к трансформации образования из культурно-социальной в социально-экономическую подсистему общества, да еще и с нарастающими элементами коммодификации. Для иллюстрации отношения к этим процессам и аргументации за и против них, достаточно обратиться к ситуации из зарубежной практики реформирования образования, проанализированной А.О. Карповым (доктором философских наук, руководителем отдела МГТУ им. Баумана). «Принципиальное различие в ракурсе видения этих процессов, – пишет он, – идет от того, рассматривается ли настоящее и будущее образовательного института в широком культурном горизонте… или взгляд утилитарно суживается до товарного оборота в экономике знаний. …Когда первое подменяется вторым, образовательный институт становится финансовой корпорацией, а его деятельность рассматривается под узким углом реализации бизнес-плана» [Карпов 2012, 92].

Что касается России, то, как отмечал академик Г.Н. Филонов, именно потому, что образование играет совершенно особую роль в определении перспектив развития общества, в том числе перспектив его экономического развития, внутри образовательных институтов все более явным становится сознание того, что процессы обучения не могут основываться лишь на прямых товарно-прагматических интересах. Вопрос лишь в том, как учесть и эти интересы и как вместе с тем поддержать мотивацию студента к учебе самой по себе. Ибо в противном случае в современных условиях рвется преемственность в образовании, разрушается его непрерывность.

На наш взгляд (и мы это обосновывали выше), подлинная мотивация учащихся (феномен, заметим, достаточно индивидуальный и не всегда осознаваемый ими самими в полной мере) реализуется и, следовательно, может быть оценена не столько в опросах и анкетах (что очень любят диссертанты в целях повышения научности), но, прежде всего, на конкретном уровне общения учителя и обучаемого, т.е. в реальной преподавательской работе, ибо именно здесь определяется (диагностируется) непрерывность в образовании. И, соответственно, именно на этом уровне может быть прояснен характер того влияния, которое могут оказать на саму суть образовательной деятельности высшей школы данного региона стратегии его развития, а также перспективы мирового рынка труда.

Мы настаиваем на том, что только через призму этой оценки следует делать выводы о «прогностичности программ обучения». Именно таким путем, т.е. опираясь на оценки педагогов-преподавателей, обобщая их, следует строить прогностический сценарий любых перестроек учебных планов. В противном случае, если оставить вне поля зрения этот уровень конкретной преподавательской оценки мотивации студентов к учебе, то перспективы рынка труда фактически напрямую подомнут собственно образовательную программу, т.е. заполнят своим содержанием ее «прогностичность». В результате само понятие образования будет сведено к тому самому узкому смыслу, о котором мы писали в начале нашей разработки, со всеми его дефектами, в частности, с непременным отставанием от действительных социально-экономических потребностей регионов и постоянными разрывами в преемственности передачи знаний учащимся.

Экспертная методологическая оценка целого ряда прогнозов-проектов непрерывного образования демонстрирует нам именно такого рода недооценку основополагающего уровня образовательной работы педагога-преподавателя и, соответственно, игнорирование мотивационных установок учащегося. В результате мы обнаруживаем в таких проектах редукцию образования к «передаче знаний приемнику» и связанные с этим дефекты прогностики. В частности, такого рода дефекты присутствуют в цитированном выше докладе для РАО. Мы сознательно не называем имя докладчика. Во-первых, в этом докладе, помимо критикуемого нами тезиса, есть целый ряд утверждений, с которыми мы вполне согласны, а во-вторых, и это главное, такого рода проектов, в том числе по совершенствованию системы непрерывного образования, сегодня очень много.

Но вернемся к тому уровню педагогического исследования, который мы считаем базовым. Тему непрерывного (гарантирующего преемственность передачи знания учащемуся) образования мы выбрали еще и потому, что в ней очень ясно обнаруживается основополагающая цель педагогической деятельности, а стало быть, центральная задача педагогического исследования. Настоящий учитель стремится воспитать в ученике стремление к расширению сферы знания, стремление к самообразованию, а педагогическое исследование, опираясь на оценку педагогом-преподавателем успешности своих усилий, на его опыт работы в этом направлении, на его рефлексию, стремится выразить опыт учителя-педагога в более или менее обобщенной форме.

Решая эту задачу, педагогическое исследование обращается к науке, прежде всего, гуманитарной и использует практически весь концептуальный аппарат и ее методологический инструментарий. Но основной методологической процедурой педагогического исследования, как уже было сказано, является интерпретация.

Здесь мы вынуждены сделать одно уточняющее специальное методологическое замечание. Довольно широко распространена сегодня постмодернистская трактовка этой процедуры как открывающей возможности для произвольного истолкования фактов и событий и ведущая к появлению «анархистской» методологии («все дозволено» П. Фейерабенд). Это неверно. Такое использование интерпретации возможно только в безграничных (в буквальном смысле), т.е. в не определенных четко контекстах повседневности. В научном исследовании, как естественнонаучном, так и гуманитарном, предметная сфера всегда достаточно строго определена, и внутри ее границ возможна лишь одна соответствующая реальности интерпретация. Возможна она и в педагогическом исследовании образования, интерпретирующем опыт работающего педагога-преподавателя и нацеленном на уточнение внешних контекстов образовательной деятельности (социальных, политических, экономических и пр.), так или иначе влияющих на мотивацию учащегося. В ходе решения этой задачи педагог-исследователь ставит «диагноз», строит прогнозы и проводит их оценку – своего рода экспертизу.

Сегодня в ходе такого рода педагогических исследований обнаруживается, что важнейшей целью педагогического взаимодействия учителя и ученика является формирование у ученика мотивации не просто к усвоению материала, но прежде всего к расширению сферы знания, к самообразованию. Точнее, в связи с затронутой здесь темой проектов непрерывного образования, можно утверждать, что задачей, которая выступает сегодня на передний план в конкретных педагогических практиках, является формирование у ученика навыков самообразования. Именно в ориентации на эту цель и определяется собственно прогностическая оценка программ непрерывного обучения.

В нынешней научно-технической и социально-экономической ситуации можно уверенно прогнозировать: хорошо, но узко подготовленный специалист, не способный адаптироваться к быстро (чрезвычайно быстро) изменяющимся технологическим, экономическим и социальным реалиям, очень скоро окажется «лишним человеком» в динамичном мире. И подстраиваемая система дополнительного образования способна эффективно выполнять свою адаптирующую к изменяющимся требованиям функцию лишь на фоне мотивационной установки специалиста на самообразование, на расширение сферы знаний. Даже если, благодаря выстроенной системе непрерывного обучения, он будет пассивно усваивать передаваемую ему сумму знаний, при очередном технологическом повороте он вновь окажется «лишним». Необходимость непрерывного достраивания и совершенствования системы дополнительного образования никаких сомнений не вызывает. Ее необходимость очевидна. Но столь же очевидно, что она всегда будет отставать от каждого серьезного технологического рывка. И это отставание может компенсироваться лишь за счет стремления и способности специалиста к самообразованию. Такой сценарий будущего предполагает особое внимание именно к мотивационной сфере педагогической деятельности. Именно формирование у учащегося мотивированной установки на непрерывное обучение, готовности к расширению сферы знаемого, становится главной целью работы педагога-преподавателя.

Ясное понимание работающими учителями указанной цели достигается в конкретной педагогической практике благодаря тому, что на передний план рефлексии педагога выходят моменты ценностно-ориентированной интерпретации конкретных педагогических ситуаций, а в научных педагогических исследованиях возрастает роль методологических установок герменевтики. В педагогических исследованиях образования герменевтическая методология проявляется, прежде всего, в том, что «образование» перестает рассматриваться только как усвоение готовых результатов, а образованность – как застывшая сумма знаний, усвоение которых наращивается слой за слоем в непрерывно надстраиваемых институтах непрерывного образования (структурах повышения квалификации, курсах «повышения повышения» квалификации и т.д.). В сферу педагогической интерпретации попадают новые (технологические, социальные, экономические, психологические и т.п.) факторы, влияющие на динамику мотивации учащегося. И именно на их осмыслении и оценке должен строиться актуальный педагогический прогноз, ориентирующий учащегося на самообразование.

Здесь мы хотели бы обратить внимание на роль исторических исследований педагогики в реализации прогностического и экспертного потенциала педагогического исследования образования. Подчеркнем, мы имеем в виду не общие экскурсы в историю педагогики, но именно обращение к историческому опыту как важнейшей составляющей экспертного педагогического прогноза. Как отмечает Н.П. Юдина (доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики Педагогического института Тихоокеанского государственного университета, г. Хабаровск), и прогнозированию, и историко-педагогическому исследованию свойственны процессуальность, континуальность, пребывание в разных временных контекстах. Это сходство, более или менее очевидное на онтологическом уровне, на эпистемологическом уровне обнаруживается в общей направленности педагогического исследования на изменяющуюся во времени педагогическую ситуацию с целью определения тенденций или возможных сценариев ее изменения. При этом важно еще раз отметить, что и собственно прогнозирование, и историко-педагогическое исследование – процессы вариативные, и их описание через алгоритмы, методы, шаги, этапы и прочие технологические элементы вряд ли возможно. Рефлексия и оценка достоверности полученных результатов, несмотря на существование общих правил и норм, должны учитывать уникальную ситуацию общения ученика и учителя как в плане исторического контекста, так и в плане контекста личностного (исследование прогностического фона). Только рефлексия самого педагога-преподавателя может быть основанием педагогически значимого образовательного прогноза.

Таким образом, историко-педагогическое исследование, реализуя свое назначение, составляет содержание, главным образом, этапа, так сказать, предпрогнозирования. История педагогики вооружает авторов прогноза историческими данными о феномене образования, на основании которых уточняются цели прогноза, его методологические основания и критерии оценки результата. Сближение истории педагогики с педагогическим прогнозированием увеличивает ее эвристические возможности. Однако, надо признать, историко-педагогическое исследование редко заканчивается конкретным предсказанием. Этот акт не вошел в традиции историко-педагогических исследований и не имеет специального методологического обоснования. Сегодня мы можем лишь предположить, что актуальность задач педагогического прогнозирования поставит историков педагогики перед необходимостью осваивать способы исследовательской деятельности в рамках педагогического исследования образования.

Между прочим, идея непрерывности процесса образования – это не сегодняшнее изобретение. Принцип непрерывности, например в России, формулировали еще Н.И. Пирогов и К.Д. Ушинский. А в педагогике ХХ в. этот принцип присутствовал уже в качестве основополагающего компонента образования специалиста практически в любой профессии. Но решались эти проблемы, прежде всего, за счет надстраивания системы повышения квалификации и специальной профессиональной переподготовки. Сегодня содержание понятия «непрерывность образования» заметно отличается от непрерывности образования XIX и даже XX вв. Если во времена Пирогова и Ушинского непрерывность образования означала постоянное развитие «природных задатков», а в педагогике ХХ в. – непрерывное совершенствование профессиональных знаний готового специалиста, то сегодня цель непрерывности образования иная. Она обусловлена ускоренной сменой технологий, появлением принципиально новых (гибких, динамичных) технологий, глобализацией технических, экономических и социальных процессов. И эта ускоренная динамичность предполагает прямую и притом вполне определенную переориентацию в сфере мотивации учащегося на самообразование с самого начала процесса обучения.

Заметим, что в тех областях подготовки специалистов, где значимость мотивации на самообразование имеет принципиальное значение, формирование такого рода установки и соответствующих навыков уже практически воплощается в учебных планах. Так, при подготовке научных кадров в некоторых вузах, без всяких особых постановлений на этот счет, началось втягивание студентов и даже старших школьников в исследовательские программы. (В частности, мы опираемся на опыт такого рода работы, идущей в МГТУ им. Баумана под руководством А.О. Карпова в рамках программы «Шаг в будущее».) Подобная учебно-педагогическая деятельность базируется на понимании знания как культурного феномена, не исчерпываемого своей наличной структурой, но развивающегося, т.е. предполагающего массив неявного знания, передаваемого только в совместной исследовательской деятельности. И чем ближе профессия к практике, тем важнее этот момент личного контакта в практическом освоении учащимся динамично меняющихся технологий. Кстати, создание институтов высшей школы при крупных производствах – одно из возможных направлений реализации этой интенции. Правда, при условии, что обучение в них не превращается в тренинг, а образование не схлопывается до предельно низкого уровня. Так и только так обеспечивается непрерывность образования, не теряющего свою суть как культурного феномена.

В нынешней исторической ситуации человеку необходим комплекс новых качеств, чтобы он мог выступать внутри осмысленных им жизненных позиций как активный субъект – в социокультурном, межличностном и, что важно в данном случае для педагогики, в образовательно-воспитательном пространстве. В этом пространстве, как показывает опыт работы Гродненского государственного университета им. Янки Купалы (Беларусь), обобщенный его ректором доктором педагогических наук А.Д. Королем (с 28 сентября 2017 года – ректор Белорусского государственного университета) специально для данной разработки нашего Совета, очень важны диалогические формы общения преподавателя и студента, диагностирующие состояние мотивации учащегося и создающие у него стремление к активному участию в освоении знаний.

Учащийся не должен остаться глубоко пассивным существом, так сказать, лишь объектом образовательных технологий для передачи готовых знаний. Современный мир предъявляет новые требования и к человеку, и к системе образования. «Образовательное знание» – это такое знание, которое предполагает далеко не только «применение» понятий, правил, законов, но понимание и осмысление учащимся знаний, которые он получил. Этот запрос времени можно игнорировать, но это значит отставать в сфере образования, в данном случае в сфере непрерывного образования. Задача педагога-преподавателя состоит в том, чтобы учащийся осознавал то, что он чего-то не знает. Очевидно, именно этот момент изменения в самой природе «образования», связанный с изменением мотивационной структуры сознания учащегося на всех уровнях обучения, и должен сегодня стать неотъемлемым компонентом «непрерывного образования».

Данная констатация, очевидно, не исключает построения различного рода образовательных структур, обеспечивающих потребности в повышении квалификации. Но, пожалуй, наиболее важный прогностический вывод, который позволяет сделать методологически корректное педагогическое исследование образования, состоит в следующем: система образования не должна претендовать на то, чтобы полностью взять на себя ответственность за адаптацию учащегося к непрерывно меняющимся социальным и технологическим обстоятельствам. Она не в состоянии это сделать даже просто в силу чисто организационно-экономических причин. Но она должна способствовать самообразованию учащегося, коль скоро педагоги-преподаватели сумели привить ему это желание.

Конечно же, надо признать, что сегодняшняя образовательная реальность весьма далека от этого идеала, но если собственно педагогический прогноз не учитывать, а учитывать лишь социологические, политологические, экономические и даже психологические чисто дисциплинарные прогнозы, то эта реальность таковой и останется. Только выдвижение учителя в центр педагогической деятельности позволяет оценить «вес» различных внешних факторов в системе непрерывного образования и сделать их предметом педагогически ориентированного исследования, а стало быть, и построить достаточно точный педагогический прогноз.

Еще одним примером такого прогноза-сценария может служить работа, выполненная профессором А.Н. Неверовым в саратовском отделении нашего Совета на базе Поволжского института управления имени П.А. Столыпина. Исследователи, ориентируясь на методологию культурно-исторической эпистемологии, т.е. рассматривая образование как культурно-исторический феномен, и на опыт учителей-педагогов (ялтинская школа № 10), показали, что прогностический потенциал педагогических исследований определяется конвергенцией прогнозов социально-экономического, демографического и научно-технического развития региона с «моделью профессионала», причем модель должна актуализироваться с опережением не менее, чем на 8 лет для профессионального образования. На уровне общего и дошкольного образования в основе реализации педагогической наукой прогностической функции лежит построение модели адекватного в социальном и профессиональном плане гражданина с временным лагом опережения не менее чем на 15-летний период. Возникает естественный вопрос: можно ли хотя бы в общих чертах учесть те изменения в технологической и социально-экономической сферах, которые весьма вероятно произойдут за этот период? Альтернативой здесь может быть только ориентация прогноза на самообразование учащегося, что позволяет постоянно учитывать в образовательной деятельности динамику общественного развития. Опыт отделений нашего Совета показывает, какой вред для построения адекватного прогноза и экспертизы в области педагогических исследований образования наносят непрерывно меняющиеся требования к учителю (преподавателю) – реальному агенту учебно-педагогической деятельности.

Ссылки – References in Russian

Карпов 2012 – Карпов А.О. Коммодификация образования в ракурсе его целей // Вопросы философии. 2012. № 10. С. 85–96.

Сластёнин, Исаев, Шиянов 2002 web – Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Академия, 2002.

Voprosy Filosofii. 2018. Vol. 6. P. ?–?

Reference

Karpov, Alexandr O. (2012) ‘Commodification of education from the perspective of its goals’, Voprosy Filosofii, Vol. 10 (2012), pp. 85–96 (In Russian).

Slastenin, Vitaliy A., Isaev, Ilya F., Shiyanov, Eugeniy N. Pedagogy. Textbook for students of higher pedagogical educational institutions, Academia, Moscow (In Russian).