Ученик не выше учителя, и слуга не выше господина своего:

довольно для ученика, чтобы он был, как учитель его,

и для слуги, чтобы он был, как господин его.

 

Евангелие от Матфея, 10: 24–25

 

Проблема взаимоотношений между учителем и учеником является предметом вдумчивых размышлений различных людей на протяжении, вероятно, всей человеческой истории. Осмысление этого вопроса осуществляется в процессе обучения одного человека другим, в процессе воспитания подрастающего поколения, в процессе передачи некоего комплекса знаний, умений, навыков и т.д. Но сегодня этот вопрос как никогда актуален, поскольку современные процессы образования вытесняют традиционную фигуру учителя, окруженного ореолом благоговейной почтительности. Другим важным аспектом этого вопроса является вопрос преемственности поколений. Со времен Платона и Аристотеля разрыв учителя с учеником, критика учеником учителя, воспринимается как проявление неблагодарности и гордости со стороны ученика. Крылатое выражение «Amicus Plato, sed magis amica veritas» как-то затушевывает, но не ликвидирует тень, в которой оказывается неблагодарный ученик, посмевший критически оценить заслуги своего учителя или заявить о его промахах. И тень эта, как бы ни были велики заслуги ученика, сопровождает его даже после смерти. Чем же вызвано такое непримиримое отношение к сложностям во взаимоотношениях учителя и ученика? Настолько непримиримое, что сегодня легче вообще отказаться от учителя, чем рисковать своей репутацией ученика, даже в ущерб истине?

Применительно к индийской традиции данный вопрос может получить весьма ясный и однозначный ответ. Как известно ведическое знание, передаваемое учителем ученикам, мальчикам трех высших каст, требовало для передачи определенных условий. Одним из таких условий было проживание довольно длительного времени в доме учителя, к которому предписывалось относиться крайне почтительно и благоговейно. Другими словами, форма передачи сакрального знания требовала выстраивания таких взаимоотношений, при которых ученик воспринимал и в дальнейшем воспроизводил живую личность учителя как духовного существа. Неслучайно, в литературе индуизма часто встречается представление об обучении как вторичном рождении, другими словами обретении учителем духовного сына в лице ученика. В.С. Семенцов, освещая этот вопрос, связывает его со способами трансляции культуры: «Брахманический ритуал, заставляя ученика воспроизводить одновременно речевые, физические и ментальные компоненты деятельности учителя, обеспечивал воспроизводство его (то есть учителя) личности в ученике с поистине изумительной полнотой... Таким образом, ведийская ритуальная культура предстает перед нами как тщательно продуманная и отрегулированная система приемов, позволяющих передавать от поколения к поколению (по традиции) личность учителя» [Семенцов 1988 web]. Важно отметить, что восприятие личности учителя в редуцированной форме (к примеру, только по текстам) вполне допустимо при интенсивном восприятии учеником всего учения. Но не менее важно и то, что наличие учителя вовсе не означает автоматическую передачу знания ученику.

Биография основателя вишишта-адвайты Рамануджи в полной мере демонстрирует проблемы, возникающие в отношениях учитель – ученик, равно как и возможные способы их разрешения. Первый учитель Рамануджи, известный под именем Ядавапракаша, по преданию, выгнал его за то, что тот посмел не согласиться с ним в интерпретации одного фрагмента из «Чхандогья-упанишады». Спор касался того, как правильно интерпретировать санскритскую фразу из «Чхандогья-упанишады» – tasyayathAkapyAsampuN]arIkamevamakXinI. Согласно толкованию Ядавапракаши, этот текст должен читаться так: «Глаза Брахмана похожи на ягодицы обезьяны». Его же ученик предложил иную разбивку этого же текста и перевод в этом случае обрел иной смысл: «Глаза Брахмана похожи на цветок лотоса, распустившегося при восходе солнца». Следует отметить, что обе интерпретации оправданы и допустимы по правилам санскритской грамматики. История гласит, что учитель в порыве ярости выгнал ученика.

Отметим, что и ученик не остался в долгу. В своем первом философском трактате, «Ведартхасамграхе», Рамануджа критикует представителя бхеда-абхеда-вады, имя которого Ядавапракаша (§ 58–64) [Рамануджа 2007, 206–208]. Если бы не этот фрагмент «Ведартхасамграхи», то имя Ядавапракаши кануло бы в лету. Но именно интерес Рамануджи к нему стал причиной внимательного отношения исследователей, который задались вопросом, кто же такой этот Ядавапракаша. Сведений о нем дошло очень мало. Более того, до сих пор неясно, имеем ли мы право идентифицировать первого учителя Рамануджи с тем Ядавапракашей, которого он критикует в «Ведартхасамграхе». Так известно, что период творческой деятельности бхеда-абхеда-вадина Ядавапракаши приходится на XI в. Если же признать, что он был наставником Рамануджи, то с большой долей вероятности можно говорить о том, что это была первая половина XI в., так как Рамануджа был учеником Ядавапракаши, тогда уже довольно известного ведантиста шиваитского толка, в 1033 г. [Dasgupta 2015, 113]. Вопрос об идентичности этих двух Ядавапракаш исследователи тактично обходят: неявно предполагается, что за именем Ядавапракаши в случае с Рамануджей скрывается одно лицо[1]. Необходимость определиться с тем, считать ли учителя Рамануджи (и последователя адвайта-веданты Шанкары) именно тем самым Ядавапракашей, которого Рамануджа критикует в «Ведартхасамграхе» и который является представителем бхеда-абхеда-вады, остается, таким образом, актуальной.

В одной из статей Й. ван Бейтенен затрагивает этот вопрос и даже однозначно заявляет, что «…этот Ядавапракаша[2] – не следует путать с бхеда-абхеда-вадином – был последователем Шанкары, для которого всемогущий и всемилостивый Господь был всего лишь несуществующей проекцией безличного Брахмана» [van Buitenen 1988, 147]. Но подобное утверждение все же не устраняет альтернативу: 1) либо это два разных человека под одним именем, один из которых – учитель Рамануджи, толкующий Упанишады в духе адвайты, а другой – мыслитель бхеда-абхедийского толка, известный рассуждениями о природе Брахмана, мира, времени и пути освобождения; 2) либо это, что более вероятно, один человек. Если понять Ядавапракашу как целостную личность можно без допущения гипотетического Ядавапракаши, то последнего нет нужды допускать.

В системе Ядавапракаши Брахман, обладая бесконечным числом благих качеств, реально преобразуется в мир и души. При этом он остается незапятнан несовершенством мира, поскольку он не исчерпывается своими модификациями, а остается трансцендентен им. Реален лишь Брахман, все остальное – его производное. Бхеда-абхеда-вада или «учение о тождестве и отличии» должна пониматься так: тождество всего сущего означает, что причинная субстанция всего сущего одна, а различие в границах сущего – это следствия, действительные состояния всего сущего, имеющие индивидуальные свойства. Первичная Реальность – Брахман. Его видоизменениями являются Ишвара, души и материальный мир.

В «Ведартхасамграхе» Рамануджа рассматривает главный тезис Ядавапракаши о наличии тождества и различия между индивидуальными душами и Брахманом и пример о Саубхари[3], призванный его подтвердить. Сторонник Ядавапракаши выдвигает тезис, что, подобно тому как непротиворечивой является история о Саубхари, имеющем 50 тел и одну душу, их одушевляющую (при этом ни одно из тел не воплощает ее полностью), не является противоречивым и утверждение о том, что Брахман воплощается во все сущее, но ни одним из этих воплощений его сущность не исчерпывается. Этот тезис Рамануджа считает неубедительным, поскольку все недостатки, присущие миру и душам, были бы тогда присущи и Брахману, подобно тому как глина, несмотря на свои состояния в виде кувшина, чашки и т.д., претерпевает все действия, производимые с глиняными предметами. Если же принять, говорит Рамануджа, что как глина сама по себе сохраняет свой потенциал нетронутым, так и Брахман, не воплощенный в мир и души, обладает наилучшими свойствами и всевозможными совершенствами, то получается, что Брахман состоит из двух частей, одна из которых характеризуется совершенством, а другая – его отсутствием. А это означает невозможность освобождения, поскольку несовершенство одной из этих частей будет непреодолимым. Выход из этого противоречия видится Раманудже в признании различия между частью души и Брахманом, что совпадает с тезисом о существовании тождества в различии (вишишта-адвайта) и означает необходимость использования аналогии души и тела.

Следующим тезисом сторонника Ядавапракаши становится утверждение наличия различия и его отсутствия в одно и то же время для одного и того же предмета, если различие относить к индивидуальным свойствам вещей, а тождество – к их родовым характеристикам. На это Рамануджа резонно замечает, что отнесение любой вещи к какому-либо классу означает утверждение ее индивидуальности в сравнении с ее родовым определением. Если бы это было не так, тогда объект «бык с поломанными рогами» полностью отражал бы все свойства класса «быков» и, следовательно, был бы тождествен «безрогому быку». Если же отличия все же есть, то понятие класса (или родового отличия) бессмысленно и «быка с поломанными рогами» нельзя отнести к классу «быков» точно так же, как нельзя отнести к этому же классу «лошадь». Другими словами, принадлежность к классу определяется наличием определенных атрибутов у индивидуальной конкретной вещи.

Другим тезисом сторонника Ядавапракаши стала идея самостоятельности атрибута и его независимости от той вещи, которой он атрибутируется. Другими словами, его можно отделить от вещи и отдельно от нее воспринимать. На это Рамануджа отвечает, что атрибут и вещь неразрывно связаны, их нельзя отделить друг от друга. Вещь – это всегда модификация характеристик класса, то есть их индивидуализация. Утверждение тождества и различия не истинно хотя бы потому, что тождество двух объектов в одно и тоже время будет означать тождественность вещи самой себе, а их различие – их абсолютное различие, а потому различие будет реальным, а тождество мнимым.

Возвращаясь к нашему вопросу о «тождестве или различии» Ядавапракаш, можно сказать, что противоречия, которое заставило бы нас склониться к различению и утверждению двух Ядавапракаш, не было обнаружено. Если абстрагироваться от развернутой в «Ведартхасамграхе» картины мира по отношению к Брахману, то очевидно, что бхеда-абхеда-вадин Ядавапракаша в соответствии с духом адвайты отстаивает чистого трансцендентного Брахмана как высшую Реальность, к которой сводится и мир, и души, и даже личный Бог, что так опечалило в свое время Рамануджу. Возможно, Ядавапракаша, будучи учителем Рамануджи, склонялся к адвайтистской интерпретации Упанишад именно потому, что она не противоречит основоположениям бхеда-абхеда-вады. Полагаю, что в учебных целях бхеда-абхеда-вадин Ядавапракаша мог и утрировать непричастность Брахмана миру и, таким образом, отбросить адвайтистскую «тень».

Таким образом, мы видим, что наличие учителя и способного к восприятию духовного знания ученика вовсе не означает, что это знание будет передано, по одной простой причине: ученик, стремящийся к духовному знанию, может увидеть искажение его учителем. Другими словами, нельзя забывать о человеческом факторе, который может копиться с годами и который часто становится причиной упадка духовной традиции, а предотвратить такой упадок можно либо предельным консерватизмом, либо непосредственным обращением к первоучителю традиции. Интересен тот факт, что Рамануджа, разорвавший отношения с Ядавапракашей, восстановил духовную преемственность традиции интенсивным восприятием сакрального знания у уже покойного Ямуначарьи, главы вишнуитской общины в Шрирангаме. Как гласит история, Ямуна увидел Рамануджу во время поездки в Канчипурам, где в храме заметил юношу с группой учеников, сопровождавших учителя Ядавапракашу. Светлый лик Рамануджи, его необычайная внешность, свидетельствовавшая о выдающейся личности, так поразили Ямуну, что он обратился к Богу с мольбой сделать Рамануджу главой вишнуитской общины. Позднее, узнав о разрыве, происшедшем между Рамануджей и его учителем Ядавапракашей и восприняв это известие как знак того, что Бог услышал его мольбы, Ямуначарья незамедлительно посылает своего ученика Махапурну в Канчипурам за Рамануджей. Но пока, перед возвращением в Шрирангам, он просит только передать Раманудже копию одного из своих произведений: сборника гимнов, обращённых к Лакшми и Вишну, под названием «Стотра-ратна». Рамануджа, ознакомившись с этим произведением, был впечатлен не в меньшей степени, чем Ямуна им самим, и возжелал стать учеником Ямуны. Как гласит предание, сделать это он сумел только в душе, так как Ямуна скончался незадолго до прибытия Рамануджи в Шрирангам. Таким образом, встреча Ямуны и Рамануджи так и не состоялась: Рамануджа впервые увидел своего духовного учителя только уже при его погребении, после того как, впечатленный «Стотра-ратной», в течение нескольких лет искал возможности стать его учеником. Разрыв с Ядавапракашей был воспринят им также как знак свыше, разрешающий ему поездку в Шрирангам. По пути он встречается с Махапурной и узнает, что тот послан учителем именно за ним. Они спешат в Шрирангам к Ямуне, но по прибытии узнают о скоропостижной кончине учителя. Согласно преданию, именно Рамануджа обратил внимание на три загнутых пальца руки покойного Ямуны и сумел разгадать три неосуществленных желания своего учителя, реализации которых он и посвятил свою дальнейшую жизнь: 1) восхвалить должным образом Вишну; 2) должным образом изложить учение альваров; 3) написать комментарий на «Брахма-сутры» с точки зрения вишишта-адвайта-веданты. Предание гласит, что как только Рамануджа разгадал эти три желания и дал клятву их выполнить, пальцы Ямуначарьи разжались [Псху 2013]. Эта красивая легенда полностью подтверждает высказанные В.С. Семенцовым идеи о способах трансляции духовного знания в индийской культуре. Разрыв Рамануджи с учителем стал возможным в результате искажения Ядавапракашей духовного знания и имел следствием обретение подлинного духовного учителя в лице Ямуны, восприятие личности которого было осуществлено в редуцированной форме.

В публикуемом ниже переводе фрагмента работы Г. Оберхаммера затрагивается данный вопрос в аспекте уже философской преемственности между Ядавапракашей и Рамануджей. Можно согласиться с той точкой зрения, что даже ошибочное знание может привести к положительным результатам. Именно это и пытается донести Оберхаммер в анализе философского влияния Ядавы на Рамануджу. И основной вывод его заключается в том, что без учительства Ядавы философская система вишишта-адвайты Рамануджи вряд ли бы состоялась.

Разработка темы учительства и ученичества и неразрывно связанное с этим понимание знания, его роли и места в устройстве общества была характерна не только для индийской культуры. Рассматривая другие восточные философские традиции, мы можем обнаружить значительные черты сходства в понимании роли учителя. В частности, с этим мы сталкиваемся при анализе китайской и во многом производной от нее японской традиции. Причем если в случае анализа буддийской традиции Китая мы могли бы еще говорить о наличии подспудного влияния индийского понимания, транслируемого, пусть и в измененном виде, из одной культуры в другую, что и делает для нас ее анализ не столь интересным, то в случае структурообразующего для китайской культуры конфуцианства у нас нет оснований сомневаться в автохтонности присутствующего там понимания процесса воспитания и отношения к фигуре учителя.

Отношения учитель – ученик подчинялись одной из основных категорий конфуцианства – категории сяо (孝), «сыновней почтительности». Основным ее проявлением являлось уважительное отношение детей к родителям, однако в расширенном варианте под этот основополагающий нравственный принцип подпадали и подчинение младших братьев старшим, и подчинение жены мужу, а также подчинение подчиненных начальникам. Именно этот последний вариант проявления сыновней почтительности включал в себя и предписанное покорное уважительное повиновение всего народа правителю, и почтение учеников к учителю. Факт регуляции этих видов общественных отношений одной и той же категорией сяо объясняет и столь распространенный образ отождествления императора и учителя (наставника) с отцом и тождество значительной части функций у всех трех фигур.

Другой, не менее важной категорией, определяющей отношения учеников к учителю, оказывается категория ли (禮), «ритуала». При этом нужно учитывать, что ритуал в Древнем Китае был вовсе не тождествен нашему сегодняшнему пониманию ритуала как некой внешней церемонии или обряда. Здесь ритуал понимался как некое древнее установление совершенномудрых правителей, которые постигли глубинное устройство и взаимодействие Неба, Земли и человека, находящегося между Небом и Землей и призванного соединять энергии того и другого в гармоничном устройстве общества. Соответственно, ритуал оказывается наиболее подходящей, адекватной формой выражения правильных, гармоничных взаимодействий всех элементов этой триады, и его смысл вовсе не сводился к каким-то внешним действиям, направленным на простое поддержание имеющейся традиции. Ритуал имел целью налаживание правильного взаимодействия элементов универсума, без чего немыслима счастливая жизнь человека и общества. Естественно, главная роль в этом процессе отводится правителю и наставникам, которые должны привить своим воспитанникам правильное понимание ритуала и сформировать умение ему следовать. Пожалуй, к этому прежде всего и сводится роль воспитания, так как именно приобретая навыки следования нормам ритуала ученик становится способным к мудрой жизни в социуме, соответствующей предписаниям Неба. Пожалуй, наиболее лаконично свойственное конфуцианству понимание процесса воспитания и полагающееся отношение к учителю выразил Сюнь-цзы в трактате «Самоусовершенствование» («Сю шень»), где утверждал, что учитель – это тот, кто способен помочь людям встать на правильный путь соблюдения ритуала, то есть исправления себя. Соответственно, совершенномудрым может стать только тот, кто в знаниях следует за учителем, а в чувствах следует нормам ритуала [Xunzi 2004, 14]. Однако тот же Сюнь-цзы подчеркивает, что по отношению к учителю ученику недостаточно соблюдать предписанные нормы ритуала, хотя это и является основополагающим условием обучения. Необходима еще и искренняя любовь к мудрому учителю. По Сюнь-цзы, без второго невозможно и первое. Кроме того, без искренней любви к учителю нельзя в полной мере овладеть знаниями, нельзя перенять все у наставника и стать таким же мудрым, что-нибудь обязательно будет упущено. А неполное знание и вовсе нельзя считать знанием. Так же и человек, который соблюдает ритуал не полностью или не в совершенстве, не может считаться совершенным человеком, цзюньцзы [Сюнь-цзы 1973, 146].

Но если ритуал и сыновняя почтительность оказываются необходимыми компонентами воспитания, то не менее важен и метод. И этим методом в традиции конфуцианства является чэн (誠), «искренность». Для совершенствования своего сердца совершенномудрому не нужно ничего, кроме искренности. Только искренность позволяет обрести человеколюбие и исполнить свой долг. Обладание ею делает излишними любые другие средства [Xunzi 2004, 19–20]. Тот же подход мы находим и в «Да сюэ» [Да сюэ 2004, 93–94] – трактате, входящем в конфуцианское «Четверокнижие», – что подтверждает исконность этого понимания для древнекитайской культурной традиции.

Таким образом, в отношении к процессу воспитания и к фигуре учителя в древнекитайской философской традиции мы усматриваем значительные черты сходства с традицией индийской, в значительной степени продолжающие проявляться и сегодня. Если же мы обратимся к западноевропейской культуре, то здесь мы будем вынуждены констатировать, что тема отношений учитель – ученик также была актуальна и подверглась, пожалуй, не меньшей рефлексии, однако в целом осмысление этого вида отношений происходило на несколько иных духовных и религиозных основаниях и использовало иные понятийные средства, что и приводит к наличию значительных расхождений в понимании процесса воспитания и обучения и отношении к фигуре учителя.

Наиболее близкий подход мы усматриваем в эпоху античности. Древнегреческие мудрецы собирали вокруг себя учеников и последователей, создавали школы, более или менее популярные, более или менее известные сегодня. И наверное, наиболее близкой к «восточному» варианту оказывается школа пифагорейцев, в которой ученики совершенствовались не только в теоретических познаниях устройства мира, но также нравственно и духовно, а фигура учителя Пифагора была окружена ореолом не только почитания и уважения, но и определенной таинственности. Впрочем, это вполне легко объяснить тем влиянием, которое Пифагор в свое время испытал со стороны восточной философии. Однако и при обращении к более позднему периоду античности мы можем отметить некоторые сходные с индийским и древнекитайским вариантами черты. И прежде всего, это уважение к учителю, хотя и не граничащее с обожествлением. Другой важной чертой оказывается обязательное наличие нравственного компонента воспитания. Сколь бы высокотеоретичны ни были построения древних мыслителей, все они подразумевали своего рода духовную практику (например, платоновские ступени восхождения в познании душой совершенства от конкретных вещей нашего мира к идеям и, в конечном счете, к идее блага как такового) и имели целью сделать человека и общество счастливыми (независимо от того, как это счастье понимал тот или иной философ). И конечно, ярче всего этот нравственный компонент выражается в сократических поисках ответа на вопрос, что же есть добродетель сама по себе.

Но можем мы найти и отличия. И прежде всего, это отдание предпочтения теоретическому постижению мира и вслед за этим своего рода созерцательному образу жизни в противоположность практике (здесь нелишним будет вспомнить, что одно из значений древнегреческого слова theoria – «созерцание»). Второй такой отличительной особенностью является свойственное уже древним грекам разделение универсума на две разнородные сферы – мир идей и мир вещей (используя язык Платона) или же мир идеальный и материальный. Причем именно первому – идеальному – отдавался онтологический приоритет. Такое фундаментальное онтологическое разделение не могло не отразиться и на восприятии процессов воспитания и познания. Именно в этом идеальном мире следовало надеяться найти подлинную истину, насколько она вообще постижима для человека. И постигать ее следовало методами незаинтересованного, беспристрастного созерцания. И естественным образом познание возлагалось на душу человека, как ту его часть, которая принадлежит миру идей или форм и, соответственно, оказывается способной познать истину ввиду сродства с ней. Наиболее полное выражение этот подход нашел в гносеологическом учении Платона о припоминании, органично сочетающемся с Сократовой майевтикой. Только душа, являющаяся частичкой идеального мира на земле, способна постичь истину. И именно душа уже некогда ее знала во всей полноте. Поэтому суть воспитания сводится фактически к умелому пробуждению этих заложенных в душе каждого человека знаний и умений. Учитель здесь оказывается не столько фигурой, обладающей знаниями и умеющей их передать ученикам, сколько тем, кто способен побудить душу к самостоятельной познавательной активности путем грамотно поставленных вопросов и умело организованных диалогов. Учитель здесь не более чем соработник душ учеников, и без того способных к постижению истины.

Эта изначально присущее античному миру видение еще в большей степени развилось в эпоху Средневековья, гармонично соединившись с христианским разделением мира на горний и дольний. Подлинной истиной и совершенством является только Бог. Все же остальное – лишь разные степени истинности и совершенства. И так как душа более причастна горнему миру, нежели тело, то именно она, как одна из частей человеческого существа (именно по этой причине самая важная) и способна приблизиться к познанию Бога, то есть истины. Процесс этот тем не менее нелегок и связан с преодолением всяческих препятствий. И здесь мы снова сталкиваемся с нравственным компонентом воспитательной и познавательной деятельности, так как именно нравственные пороки и различные страсти и телесные склонности являются теми препятствиями, которые в первую очередь затемняют свет истины и которые по этой причине обязательно должны быть отброшены. В любом случае именно в душе потенциально заложены подлинные знания, однако здесь это уже не те знания, которые душе посчастливилось приобрести, витая до воплощения в мире идей, или накопленные за предыдущие воплощения, а те зерна знаний, заложенные в человека Богом, которые при должной заботе о них могут вырасти в настоящие раскидистые деревья. Именно таковым зерном оказывается внутренний язык, дарованный, по мысли Августина, человеку Богом и не совпадающий ни с одним из естественных языков, но находящий свое выражение в разных языках. Это же видение лежит и в основе врожденных идей Декарта и в основе гносеологических теорий многих мыслителей эпохи Просвещения, по крайней мере, раннего, когда мы хотя уже усматриваем первые плоды начавшихся процессов секуляризации, однако не в меньшей степени по-прежнему прослеживаем и христианский дух большинства философских систем.

Не лишним будет отметить также и тот факт, что учитель в рамках христианского мировоззрения пользуется большим авторитетом и уважением. Однако здесь необходимо сразу оговориться, что единственным подлинным учителем оказывается только Бог (в лице Иисуса Христа). Только Бог обладает полнотой истины, так как только он есть истина и, следовательно, эту истину определяет, поэтому никто, кроме него, не способен эту истину человеку преподать. Все же земные учителя являются своего рода помощниками Бога на земле, его видимыми воплощениями, которые ни в коем случае не должны затемнять собой славу Бога. Почтение, полагающееся наставникам, является своего рода символом почтения человека к Богу, и так же, как и почитание родителей, регламентируется четвертой заповедью декалога.

Такое понимание роли учителя и всего воспитательного процесса не могло не претерпеть сущностных изменений в ходе утраты христианскими церквями влияния в обществе, проявление чего мы усматриваем уже в эпоху позднего Просвещения в попытке систематического разграничения разных степеней достоверности, основными из которых оказываются знание, вера и мнение. Наиболее последовательно это сделал Кант, проводивший различие между объективными и субъективными основаниями принятия чего-то за истинное. В соответствии с этим знание Кант определял как такое положение дел, когда и объективные и субъективные основания достаточны для принятия чего-то за истинное, мнение – как такое положение дел, когда и объективные, и субъективные основания недостаточны, с верой же мы имеем дело, когда субъективные основания достаточны, однако недостаточны объективные [Кант 1994, 480–486].

В соответствии с этим Бог как существо, которое невозможно воспринимать органами чувств, на познание которого направляли свои силы люди Средневековья, оказывался объектом в лучшем случае веры, но никак не знания. И хотя основным мотивом Канта при выдвижении и отстаивании этого тезиса было желание «ограничить знание, чтобы освободить место вере» [Кант 1994, 24], последствия такого решения не заставили себя ждать. Ограничение сферы познания сферой явлений, то есть предметов мира материального, стало предтечей смещения акцентов и приоритетов в познавательной деятельности человека с области метафизической, духовной, созерцательной в область предметов материальных, практически полезных. Таким образом, заслуга Канта заключается в том, что он, возможно, одним из первых, осознал опасность развития науки и связанного с этим онаучивания бытия. Определяя границы теоретического познания, он тем самым пытался создать свободное пространство, в котором человек мог бы быть осознан как принадлежащий к интеллигибельному миру, открывающемуся в опыте самопостижения морального поступка. Кант уже в XVIII в. прекрасно понимал, что без такового ограничения возможностей научного познания человек в конечном итоге мог бы быть полностью низведен к миру явлений и лишиться своего метафизического ранга [Хинске 1996; Фишер 2004, 342], свидетелями чего мы и оказываемся сегодня.

Парадоксальным образом возвеличение разума и борьба за его эмансипацию в эпоху Просвещения обернулись его обмирщением и превращением из величайшей и заслуживающей восхищения способности человеческого существа как венца творения в простой инструмент получения информации и в конечном счете выгоды. Кризис классического университетского образования, модель которого закладывалась во времена Средневековья и в XIX в. уже претерпела существенные трансформации под воздействием результатов индустриализации, сейчас набирает обороты по всему миру и вынуждает как руководство этих организаций, так и их работников идти на кардинальные изменения в организации образовательного процесса, воспринимаемого сейчас как поставка образовательных услуг [Бауман 2005]. Такой подход к воспитанию не может не повлечь за собой и изменение в отношении к фигуре учителя и в должном поведении по отношению к нему со стороны учеников; правила здесь все чаще определяются теперь правилами рынка с его законами конкуренции и привилегированным положением клиента, то есть в нашем случае ученика. Однако такой подход в корне противоречит самой сути образования, исконно понимаемого как процесс не просто привития определенных полезных навыков, но и (и прежде всего) как процесс взращивания личности достойного человека и гражданина, способного гармонично выстраивать свою жизнь в обществе. Последнее, в свою очередь, оказывается невозможным без культуры общения, диалога, взаимопроникновения различных личностей, выстраиваемого на взаимном уважении и способности не только слушать, но и слышать, прекрасно реализуемых в классических системах обучения как на Востоке, так и на Западе [Гадамер 1991]. Опасность утраты этих качеств может считаться одним из главных бичей нашего времени, а забота о формировании этих качеств как в учениках, так и в учителях является, пожалуй, первоочередной для нас сегодня.

 

Источники в русских переводах – Primary Sources in Russian Translation

Да сюэ 2004 – Да сюэ / Конфуцианское «Четверокнижие» («Сы шу»). Под ред. Л.С. Переломова. М.: Восточная литература РАН, 2004. С. 86–90 (Confucian Four Classics, Russian Translation).

Кант 1994 – Кант И. Критика чистого разума. М.: Мысль, 1994 (Kant, Immanuel, Kritik der reinen Vernunft, Russian Translation).

Рамануджа 2007 – Рамануджа. Ведартхасамграха. Перевод с санскрита Р.В. Псху / Псху Р.В. «Ведартхасамграха» Рамануджи и становление вишишта-адвайта-веданты. М.: РУДН, 2007 (Ramanuja, Vedarthasamgraha, Russian Translation).

Сюнь-цзы 1973 – Сюнь-цзы / Древнекитайская философия. Собрание текстов в 2 т. Под ред. В.Г. Бурова. М.: Мысль, 1973. Т. 2. С. 141–209 (Xunzi, Russian Translation).

 

Primary Sources

Xunzi (2004) Xunzi, The Complete Text, Trans. by E.L. Hutton, Princeton University Press, Princeton & Oxford.

 

Ссылки – References in Russian

Бауман 2005 – Бауман З. Образование – при, для и несмотря на постмодернити / Бауман З. Индивидуализированное общество. М.: Логос, 2005. С. 103–113.

Гадамер 1991 – Гадамер Г.Г. Неспособность к разговору / Гадамер Г.Г. Актуальность прекрасного. М.: Искусство, 1991. С. 82–91.

Псху 2013 – Псху Р.В. Религиозно-философское учение Ямуначарьи. М.: РУДН, 2013.

Радхакришанан 1993 – Радхакришанан С. История индийской философии. Т. II. М.: Наука, 1993.

Семенцов 1988 web – Семенцов В.С. Проблема трансляции традиционной культуры на примере судьбы «Бхагавадгиты» / Семенцов В.С. Восток-Запад. М.: Наука, 1988. http://www.igrunov.ru/vin/vchk-vin-civil/tradition/vchk-vin-civil-tradition-sementsov.html.

Хинске 1996 – Хинске Н. «Критика чистого разума» и сфера свободы для веры / Научные и вненаучные формы мышления. Под ред. И.Т. Касавина, В.Н. Поруса. М.: ИФ РАН, 1996. С. 226–238.

Фишер 2004 – Фишер Н. Философское вопрошание о Боге. М.: Духовная библиотека, 2004.

 

Voprosy Filosofii. 2018. Vol. 4. P. ?–?

 

The Theme of Teaching and Learning in India, China and Europe*

 

Ruzana V. Pskhu, Ludmila E. Kryshtop

 

The article concerns the evaluation of teacher-pupil relationship in different culture regions and traditions. For the Far East culture especially for Ancient India, not only respectful but rather the sacralizing of teacher was typical, what can not leave a mark on understanding of education process, which turns in this way on an sacral act. For West European such a sacralization was typical only in the Middle Age that was caused through believe that only God is the true teacher and other earthly teachers are His representation. However this understanding was substituted at the beginning of 17^th century with more instrumental approach both to knowledge and teacher person, the dismal results of which we can see in our education system today.

 

KEY WORDS: teacher, pupil, teaching, knowledge, Ramanuja, Yadavaprakasha, Oberhammer, Christianity, secularization.

 

PSKHU Rusana V. – CSc in Philosophy, Associate Professor at Department of History of Philosophy, Faculty of Humanities and Social Science, RUDN University (Peoples’ Friendship University of Russia).

Этот e-mail защищен от спам-ботов. Для его просмотра в вашем браузере должна быть включена поддержка Java-script

 

KRYSHTOP Ludmila E. – CSc in Philosophy, Associate Professor at Department of History of Philosophy, Faculty of Humanities and Social Science, RUDN University (Peoples’ Friendship University of Russia).

Этот e-mail защищен от спам-ботов. Для его просмотра в вашем браузере должна быть включена поддержка Java-script

 

Received on August 12, 2017.

 

Citation: Pskhu, Ruzana V., Kryshtop, Ludmila E. (2018) “The Theme of Teaching and Learning in India, China and Europe”, Voprosy Filosofii, Vol. 4 (2018), pp. ?–?

 

References

Bauman, Zygmunt (2000) The Individualized Society, Polity Press, Wiley (Russian Translation 2005).

van Buitenen, Johannes A.B. (1988) Studies in Indian Literature and Philosophy, American institute of Indian studies, New Delhi.

Dasgupta, Surendranath (2015) History of Indian Philosophy, Vol. 3, Motilal Banarsidass, New Delhi.

Fischer, Norbert (1995) Die philosophische Frage nach Gott: ein Gang durch ihre Station, Bonifatius, Paderborn (Russian Translation 2004).

Gadamer, Hans-Georg (1986) “Die Unfähigkeit zum Gespräch” (1972), Hermeneutik II: Wahrheit und Methode, Gesammelte Werke, Bd. 2, J.C.B. Mohr (Paul Siebeck), Tübingen, pp. 207–218 (Russian Translation 1991).

Hinske, Norbert (1995) “Die Kritik der reinen Vernunft und der Freiraum des Glaubens. Zur Kantinterpretation des Jenaer Frühkantianismus”, Aufklärung und Skepsis. Studien zur Philosophie und Geistesgeschichte des 17. und 18. Jahrhunderts, Festschrift für Günter Gawlick, Hrsg. von L. Kreimendahl, Frommann-Holzboog, Stuttgart – Bad Cannstatt, pp. 95–106 (Russian Translation 1996).

Oberhammer, Gerhard (1997) Materialien zur Geschichte der RAmAnuja-Schule. III. YAdavaprakASa, der vergessene Lehrer RAmAnujas, VÖAW, Wien, pp. 97–104.

Pskhu, Ruzana V. (2013) Religious-philosophical doctrine of Jamunachari, RUDN, Moscow (in Russian)

Radhakrishnan, Sarvepalli (1923) Indian Philosophy, Oxford University Press, Oxford (Russian Translation 1993).

Sementsov, Vsevolod S. (1988) “The Problem of Translation of Culture on Example of the Bhagavadgita”, Sementsov, Vsevolod S., East-West, Nauka, Moscow http://www.igrunov.ru/vin/vchk-vin-civil/tradition/vchk-vin-civil-tradition-sementsov.html (in Russian).