Введение

Каждый человек обладает знанием. Имея нечто, мы вольны это использовать или передать другому; также мы предполагаем, что знаем то, что имеем. Но эта ситуация схожа со зрением: наблюдение за вещами не так много сообщает нам об устройстве глаза. Можем ли мы в ответ на вопрос о знании предложить что-то кроме конкретных примеров наших знаний? И нужно ли нам это? Хотя теория познания оформилась как дисциплина не так давно, вся история западной философии так или иначе поднимает вопрос о том, что такое знание. Так ли в культуре Китая? Нужно ли иметь некую абстрактную концепцию знания помимо конкретных проявлений того, что мы знаем и можем совершить? Что предпочтительнее: как можно более детализированный единый образовательный стандарт или утверждение личности как необходимой составляющей процесса обучения? Мы попытаемся рассмотреть эти вопросы. Тему статьи предложили профессора Цзян Шу Чжо и Пу Жо Цянь, кураторы проводимого авторами исследования в университете Цзинань (Гуанчжоу, КНР).

Самый весомый аргумент в пользу принятого на Западе ответа на вопрос, что значит знать, — это достижения современной науки и техники. Они создают глобальный мир, в котором мы живем, открывают множество возможностей перед каждым, но также таят в себе и опасности: загрязнение окружающей среды, разрушение экосистемы, неконтролируемые мутации, мировые войны и т.д. Отдельно стоит отметить перспективу создания нечеловеческой формы жизни, связанную с таким направлением исследований, как постгуманизм. Мы всё активнее используем технику для улучшения и изменения нашего тела и способа общения; мы уже можем говорить с кем-то по другую сторону земного шара, но так и не знать, как зовут нашего соседа. Вероятно, указанные процессы будут разворачиваться всё шире, и неизвестно: не создадим ли мы в конце концов каких-то существ, которые не будут более людьми, но придут нам на смену? А если так, будет это воля случая или чей-то умысел? Например, в книге «Постчеловеческая жизнь: философия на грани человека» Д. Родена [Roden 2015] затрагивается актуальный вопрос: можем ли мы предсказать итоги научно-технического прогресса и установить, что некая технология способна привести наш вид к вымиранию, или же мы увидим изменения, только когда точка невозврата уже будет пройдена? Мы могли бы даже принять это, если бы эволюция была гарантирована. А если последует качественная деградация? Чтобы понять, куда современная наука и техника ведут человечество, стоит исследовать их источник.

Отчуждённое знание

Современная наука и система образования практически во всём мире основаны на западном понимании знания, поэтому мы начнем с краткого рассмотрения его истории. Линию преемственности западной мысли принято вести от древнегреческой цивилизации. Считается, что Платон одним из первых стал разрабатывать теорию знания. Обходя пока концепцию идей, отметим один сквозной сюжет, который также связывают с именем Платона. Указанием на него мы обязаны академику РАН В.А. Лекторскому, руководителю кандидатской диссертации одного из авторов. Представим, что нам надо попасть в некий город, пусть это будут Афины. Не зная дороги, мы спрашиваем у прохожего, он направляет нас в определённую сторону, и мы действительно оказываемся в пункте назначения. Слова незнакомца соответствуют реальности, и мы можем уверенно предположить, что он обладал знанием. А если он никогда в Афинах не был, ни от кого про них не слышал и наугад указал направление, лишь бы отвязаться? Тогда уже вряд ли мы назовем его знающим, а то, что мы попали в город, окажется не более чем удачей. Следовательно, одного соответствия слов реальности недостаточно. Вдобавок мы хотим, чтобы слова были на чём-то основаны: скажем, тот человек бывал в городе сам или хотя бы слышал о нём из достоверного источника. Поэтому есть два критерия, чтобы некое суждение считать знанием: оно должно соответствовать реальности и быть обоснованным. Далее можно исследовать, что значит «соответствовать», возможно ли рассматривать высказывание само по себе или только в контексте и т.д. Всё это обсуждалось в истории западной философии так много раз, что вряд ли мы можем надеяться добавить что-то значимое в том же ключе и отсылаем к различным концепциям истины в теории познания и к проблеме валентности в логике. Следует подчеркнуть самую простую вещь: в западной философии всякое знание должно иметь основание.

Наиболее последовательно это рассматривал Аристотель в «Метафизике». Практически весь ее текст убеждает читателя в трактовке знания как некоего истинного, а не ложного высказывания, подтверждаемого процедурой логического обоснования. Но любая логика покоится на неких посылках, которые черпаются из нашего повседневного опыта. В этом отношении показательно, как Аристотель критикует Эмпедокла:

[Свет не тело]: ведь невозможно, чтобы два тела находились в одно и то же время в одном и том же месте. Свет есть, надо полагать, нечто противоположное тьме… Потому и не правы ни Эмпедокл, ни всякий другой, кто утверждал, что свет движется и иногда оказывается между землей и тем, что ее окружает, но что это движение нами не воспринимается; на самом же деле это мнение идет вразрез с очевидностью доводов и наблюдаемыми явлениями. Ибо на малом расстоянии это движение еще могло бы остаться незамеченным, но чтобы оно оставалось незамеченным от востока до запада, — это уж слишком [Аристотель 1976, 409].

Любопытно, что современная физика согласна как раз с критикуемым философом, конечно же, если мы предполагаем, что «свет» Эмпедокла, Аристотеля и современной физики это одно и то же. Вряд ли возможно выяснить, что и почему имел в виду Эмпедокл, но был ли неправ Аристотель? В его время явление перемещения света не могло быть зафиксировано, а значит, не было никакого основания признавать подобные суждения знанием. Даже теория идей Платона и его продолжателей, утверждающая, что истинное знание может быть лишь об «идеях», соответствует модели, описанной Аристотелем. Чтобы познать идеи, мы должны их «увидеть» («Государство») или «припомнить» («Менон»). Для познания используется ум, а не глаза или другие органы тела, но так или иначе речь идёт о процессе восприятия реальности и личном получении опыта. Неоплатонизм и другие мистические течения утверждают, по сути, то же самое. Пути получения опыта могут быть сколь угодно различны, рациональны или иррациональны, но в любом случае это личное достижение каждого. Слова могут подсказать и направить, но не заменить опыт. Личный опыт человека был той основой, на которой строилось знание античного мира.

Так было на протяжении почти двух тысяч лет. Христианская культура многое взяла из античной философии, в том числе и понимание знания. Божественное откровение также должно было быть получено каждым лично — посредством праведной жизни, Божьей милости и т.д. Однако основа в виде индивидуального опыта давала возможность для утверждения собственного понимания мира и его источника. На этом фоне вполне естественно было желание представителей официальной доктрины положить конец досужим спорам.

Декарт в «Размышлениях о первой философии» отправляется на поиски критерия достоверного знания. Найденное им решение широко известно: лишь то, в чем мы не можем сомневаться, может быть основой для знания. Здесь мы хотим отметить лишь одну вещь: основание знания было изъято из личного опыта, который каждый должен получить сам, и перенесено в сферу чего-то универсального, предполагаемого у каждого человека изначально и «до опыта», а значит, несомненного. Ранее любой мог оспорить недостижимый опыт, как и делал Аристотель в приведенном выше отрывке. После Декарта тот, кто утверждал, что ему недоступно некое общепризнанное суждение, мог быть признан недоразвитым или испорченным. Тем не менее аргументация Декарта все же полагалась на интроспекцию, поэтому все еще было возможно столкновение теорий, что и происходило в дальнейших спорах рационалистов с эмпириками. А значит, следующий шаг был предопределен.

Совершил его Иммануил Кант, когда показал, что опытное познание не есть простое отражение внешней реальности, но конструктивный процесс, основанный на формах чувственности и категориях. В математике и метафизике их анализ является основным источником знания. При познании мира в естествознании мы также строим знание на основании предзаданных форм представления. Самый простой пример — это восприятие любого объекта в трех пространственных измерениях; никакое открытие физики пока не смогло этого изменить, и вполне возможно, не сможет, пока речь идёт о людях, а не о ком-то еще.

И всё же Кант имел дело с крайне абстрактными и глубокими идеями, которые без внедрения в практику повседневной жизни вряд ли имели шанс утвердиться во всей западной культуре. Однако он был далеко не один. Даже чуть ранее него Адам Смит рассматривал экономику, а значит, суть общественных отношений. Одно из его самых известных утверждений гласит:

Каждый отдельный человек… не имеет в виду содействовать общественной пользе и не сознает, насколько он содействует ей… Он преследует лишь свою собственную выгоду, причём в этом случае, как и во многих других, он невидимой рукой направляется к цели, которая совсем и не входила в его намерения [Смит 2007].

Вся экономика западного мира всецело основана на этом «либеральном» принципе. Таким образом, структуры ума, разума или общественных отношений были объявлены основой любого знания. Разрыв между индивидуальным опытом и «знанием» стал непреодолимым. Последнее, что оставалось в ведении личности, была этика. Но развитие шло всё в том же направлении, и со временем человеку было отказано в знании даже о самом себе. Случилось это при утверждении «бессознательного» в психоанализе Зигмунда Фрейда. Правда, у Фрейда каждый человек всё же мог обладать своим набором черт бессознательного, основанных на некоторых самых общих принципах. Карл-Густав Юнг совершил в отношении этой теории то же, что Кант по отношению к картезианству: он провозгласил, что все люди имеют одинаковые типы глубинного устройства психики, которые в зависимости от личного опыта лишь немного изменяются в индивидуальном проявлении. Это было закреплено с появлением «неклассической» философии, одним из наиболее значимых положений которой стало утверждение комплексного устройства субъекта познания и его непрозрачности даже для него самого; см.: [Лекторский 2000]. Некая неосознаваемая и безличная структура или сила определяет восприятие реальности, других и самого себя. В конце концов человек потерял возможность что-либо знать. Ему должно быть указано, что он думает, видит и хочет.

Обсуждать это можно более детально, а за примерами ходить далеко не надо: реклама определяет потребности каждого, информагентства дают мнение по любому поводу — всё это предельно очевидно. В современной западной культуре человек, кто бы он ни был, отделён от знания. Сколь бы высокое социальное положение он ни занимал, он обладает правом знать нечто об устройстве мира лишь в силу своей роли во всеобщей системе рыночных отношений. Ценность личных достижений и личного знания отсутствует принципиально. В философии и общественных науках это проявилось в провозглашении «Смерти автора» у Р. Барта. Не менее примечателен и современный подход к описанию сознания. Пожалуй, самое влиятельное направление прошлого века, аналитическая философия, утверждала возможность познания человеческой сути посредством анализа языка. Вряд ли может вызывать сомнения, что язык без говорящего полностью очищен от личностного аспекта, или сознания. Развитием аналитической философии стала когнитивная наука, популярная в настоящее время. И хотя многие философы, такие как Д. Чалмерс или Т. Нагель с их продолжателями, твердят, что человеческое сознание не может быть исключено из описания, с нашей точки зрения, они ничего не могут противопоставить Д. Деннету. Провокативное заявление, что люди не более чем «зомби», — честное признание того, что современная западная наука не требует присутствия личного, сознательного, ни в объекте, ни в субъекте познания. Знание стало отчуждённым.

Почему описание человека должно быть другим? Полностью находясь в русле принятого понимания знания и будучи подтверждённым успехами социальных технологий, оно не нуждается в сознании для достижения поставленных задач. Как можно показать наличие сознания, если вся культура его отрицает? До тех пор, пока несогласные с таким подходом к человеку будут придерживаться понимания знания как отделённого от человека, их аргументация никогда не достигнет цели.

Отчуждение предполагает возможность забрать нечто у личности и использовать безотносительно предыдущего хозяина. В экономике это широко известно по работам К. Маркса. Относительно знания принцип отчуждения основан на идее равнозначности всех точек пространства и времени и тождественности субъектов действия. Тогда возможно установление «проверяемости» как критерия научности: каждый выполняющий определённую последовательность действий должен прийти к одному и тому же результату или же показать его абсолютную недостижимость; ср.: [Поппер 1983]. Причина успеха или неудачи — не в личности или положении дел, а в соблюдении универсальной процедуры и ее точности. Соответственно, достаточно одной-единственной теории: сама идея универсального знания отрицает попытки изменения основных положений и параллельного освоения альтернативных методов объяснения и экспериментальных техник. В философии и методологии науки это признано давно [Лакатос 1995]. Такая установка позволяет забрать у отдельного человека право принимать личные решения и присудить это право некой потенциально всеобщей системе, воплощающей универсальное знание. Она и будет определять сущность каждого. Ответственность за действия лежит уже не на том, кто их совершил, но на том, кто назначен системой.

Каковы последствия? От такого понимания знания берут начало не только естественные науки; общественное устройство почти всего мира является наследием колониальной эпохи, а значит, и западной культуры. Вспомним, что в Древней Греции основанием знания был жизненный опыт человека. Будучи уникальным, он предполагал личное знание. Если каждый знает что-то, возможно сопоставление знаемого, появляется необходимость в развитии доказательства — не в этом ли причина появления геометрии? Более того, если каждый гражданин обладает собственным знанием, востребованной оказывается система, позволяющая в итоге прийти к соглашению. Не случайно демократическое устройство общества появилось именно там и именно тогда. Возможна ли демократия, если участники общества не обладают знанием? Очевидно, в любом развитом обществе дети имеют права, должны быть защищены даже более взрослых, но не могут сознательно влиять на публичные события. Причина ясна — они еще не знают многих вещей. Если же право утверждать знание изъято у отдельного человека и принадлежит некоему абстрактному «человечеству», в чем отличие от ребёнка каждого человека? Ни в чем. Поэтому современное общество, в котором знание отчуждено от личности, не может быть основано на принципах демократии как истинного народовластия. Это лишь фантом или бренд. Каждый ребенок получает удовольствие от уверений, что его мнение так важно…

И всё же давайте последуем за Адамом Смитом и предположим, что бессознательное выражение коллективной воли неким таинственным образом реализует интересы каждого участника. Здесь мы столкнемся с трудностями уже на уровне коллективов. Отчуждённое знание может быть лишь одно, оно не предполагает дробности, следовательно, вопрос о том, кто лучше всех его воплощает, неизбежен. Каждая группа будет претендовать на то, чтобы быть стандартом для других и решать, что и как им делать. Сильнейший на данный момент будет пытаться диктовать свою волю другим. Все остальные автоматически лишаются права обладать собственным знанием. Но такой критерий слишком зыбок для карательной системы. Поэтому всегда будет сохраняться стремление установить отличия на уровне физиологии, чтобы окончательно оправдать разделение и неравенство. Если при этом провозглашается высшая ценность демократии и прав человека, чем это может быть, кроме как шуткой?

Даже согласившись со сказанным выше, убеждённый сторонник концепции отчуждённого знания может заявить, что всё это не имеет значения. Рано или поздно человечество встретит свой конец, а что, кроме знания, можем мы оставить после себя? Или же в развитии науки и техники может быть увидено спасение. Последователи постгуманизма могут так заявлять. Но отчуждение знания от личности и претензии одного подхода на универсальность неплодотворны даже с точки зрения теории.

Суть отчуждения знания — в переводе личного опыта в суждение или информацию. Не случайно наш век называют информационной эрой. Информация — это закодированное состояние определённого участка пространства и времени, которое может быть воспроизведено на другом участке пространства и времени без потери значимых качеств. Для этого требуется, чтобы в местах приема и передачи была сходная структура, совместимая с передаваемым сообщением. Общение между людьми возможно именно потому, что мы имеем много общего. Так, проявление эмоций будет воспринято всеми людьми практически идентично, а коммуникация в более частных вопросах уже требует знания языка. Увеличение роли информационных технологий неизбежно ведёт к сокращению стандартов приема и передачи. Наши средства связи уже работают как единая система во всём мире, объединённые в сеть компьютеры абсолютно взаимозаменяемы, внедрение «облачных» сервисов продиктовано логикой процесса. Пока еще это относится к используемым нами приборам, но когда сущностное изменение тела и ума человека станет возможно, оно неизбежно будет включено в эту же цепочку, просто потому, что такова логика развития информации. В целях сокращения издержек на производство и распространение товаров это приведёт к стандартизации носителей информации. Можно сожалеть о потере чувственного разнообразия, но не это самое опасное. Что значимо — все люди различны в своих умениях или возможностях. Если строение тела и ума будет приведено к общему стандарту, это приведёт к уравниванию умений и возможностей. Унифицированное общество не гибко и неизбежно возникнет ситуация, к которой оно не сможет приспособиться. Очевидно, это деградация человечества и шаг к вымиранию. Сложные системы имеют множество оснований, простые — всегда меньше. Когда первые выживают, вторые погибают. Знание, воплощенное в роде, исчезает также. Это не перспектива ближайшего времени, но если задаться вопросом, куда ведёт нас принятый образ науки, то ответ именно таков. К этому мы хотим прийти? Или же следует спросить: можем ли мы выбрать иной путь?

Личное знание

Предстоящие события определяются пройденным ранее и действиями в настоящем. Проследив историческое развитие понимания знания в западной культуре, нам следует обратиться к его проявлению в реальной жизни людей. Отличительная черта человечества в том, что люди способны целенаправленно сохранять накопленный опыт и передавать его из века в век: передача знания есть обучение. Новые члены общества не должны начинать познание с разжигания огня и затачивания камня; ср.: [Стёпин 2011]. И очень похоже, что отчуждение знания и составляет суть межличностной передачи знания. Ведь даже родители и дети — это разные личности, не так ли? Но не всё так однозначно.

Как правило, обучение сопровождается объяснением на словах. Это сообщение о положении дел на некоем участке пространства и времени. Мы знаем, что погода хорошая, что дым обычно — свидетельство огня и так далее. Если проводить условное разделение познавательного процесса, это преимущественно сфера теории. Такой тип знания может быть передан без значимых потерь: это и есть информация, рассмотренная выше. Но также мы обладаем и знанием другого типа: мы знаем, как ходить, как кататься на велосипеде, как говорить, в конце концов; ср.: [Райл 2000]. Определённо, всё это мы знаем, но выразить в суждении не можем: прочтя инструкцию, плавать не научишься. Мы не можем напрямую передать это знание кому-то еще, потому что пока еще наше тело и ум — его неотчуждаемая часть. При овладении умениями и навыками необходимо приложение личных усилий, его ещё называют практикой. Всё это хорошо известно на уровне здравого смысла и очевидно, что в процессе обучения необходима передача обоих типов знания. Очень часто формирование умения даже более важно. Для этого используется личный пример: так мы обучаем другого совершенно новому для него. Мы говорим с нашими детьми, даже пока они не знают значения слов: как еще мы могли бы научить их разговаривать? В повседневной жизни мы всегда действуем так, и это было признано в западной философии прошлого столетия; ср.: [Витгенштейн 1994]. Термин «личное знание» уже был введен в теорию познания; см.: [Полани 1985].

Более того, мы признаем огромную значимость того, кто именно передает знание: в большинстве случаев обучение начинается в семье, и ее вклад в формирование личности несомненен. Фундамент личности закладывается в первые годы жизни, мы обращаемся к этому, обсуждая чей-то характер, даже в суде это может быть принято во внимание. Эти положения могут рассматриваться как полностью обоснованные; ср.: [Harre 1984]. Таким образом, все люди, при обучении бытовым навыкам, полагаются на практику и признают крайне важным вклад личности в процесс передачи знания.

Ввиду глубокого разделения труда в современном обществе на обыденно-бытовые навыки должны быть наложены и специальные умения, относящиеся к сфере профессиональной деятельности человека. Но в их отношении подход современной западной культуры разительно отличается от сферы ответственности здравого смысла. Практически любая специализация отдана в ведение профильных организаций, признание некоего положения «научным» — единственное, что может обеспечить его перевод в разряд знания и присвоение ему высшей достоверности. Это всецело следует процессу отчуждения и построения универсальной и всеобщей системы знания. В первой части статьи мы обсуждали суть и следствия такой системы.

Однако есть и другой путь понимания знания и построения образовательного процесса. В классической культуре Китая еще сто лет назад была обыденна совершенно иная система. Известный писатель Лу Синь (1881–1936) так описывает своё обучение:

Два раза поклон. Сначала Конфуцию, затем учителю. Во время второго поклона наш учитель грациозно кланяется в ответ в другой стороне комнаты. Худой высокий старый мужчина с седой бородой и в больших очках. Я испытывал к нему глубочайшее уважение, зная, что он был самый справедливый, почитаемый и высокообразованный человек в нашем городе… Все мы читали разные тексты одновременно… Учитель также читал вслух. Со временем наши голоса затихали и пропадали. Лишь его голос звучал так же громко, как и прежде [Lu Hsun 1976, 57–59].

В школе был один главный учитель, который имел лучшее образование. В классе разные учащиеся изучали различные тексты, так как были разного возраста и способностей.

Традиционная образовательная модель была запрещена в Китае решением министерства образования в 1911 г.; западная модель подлежала повсеместному распространению. Но и спустя сотню лет сохранились живые примеры классического воспитания. Мы будем основываться на конкретном примере образовательного процесса в школе по изучению классики Сянь Цянь (Xian Qian Education) в городе Гуанчжоу. В школе обучаются дети с пяти до восемнадцати лет, их основная задача — чтение и разучивание наизусть классических текстов китайской культуры: «Книги песен», «Бесед и суждений Конфуция», «Дао Дэ-цзин» и др.; в программе также имеются наиболее значимые произведения западной культуры. Почему же классическое образование в Китае возрождается и чего пытается достичь?

Люди — это общественные существа: доподлинно известно, что ребёнок никогда не станет человеком без соответствующего воспитания. В ранние годы складываются такие базовые умения, как различение зрительных образов, понимание речи и прочее. Позднее, при общении с родителями, друзьями, учителями и соперниками формируется личность. От общества зависит то, каким станет человек. О признании этого на бытовом уровне и в соответствующей философии мы уже говорили. В китайской культуре задача формирования личности была предметом обсуждения применительно к задачам обучения в государственном масштабе. В истории сохранилось два основных подхода: первый — конфуцианство, которое настаивает на роли личного примера воспитателя и соблюдении ритуала с самых ранних лет; описанная в книге Лу Синя система обучения предполагала его воплощение. Второй подход — законничество, легизм; он делает акцент на соблюдении формальных правил. Последствия применения указанных систем были объяснены доктором Элизабет У Ли в личной беседе с одним из авторов. С законом человек сталкивается как с чем-то внешним, уже будучи взрослым. Ранее, в детстве, он мог делать практически что угодно — и вдруг вынужден подчиняться каким-то навязанным правилам. Кто будет искренне и с почтением относиться к ним? Достаточно посмотреть на воспитание детей в современном обществе и неизбежно ожидающие их психические проблемы. По иному принципу работает ритуал. Очевидно, это также некий созданный в интересах общества норматив, которому человек вынужден следовать, зачастую против своего желания. Но действия, исполняемые во время заложения основ личности, становятся ее частью. Так складываются все привычки человека. В дальнейшем их исполнение — уже не результат внешнего принуждения, но реализация внутренней структуры личности, оно приносит удовлетворение от соответствия сути проявлению. Будет ли формирование привычек носить спонтанный и неконтролируемый характер или же станет основываться на достижениях культуры? Основа классического воспитания — это целенаправленное создание структуры личности человека посредством изучения культуры. Это означает, что при штудировании классических текстов ученики в первую очередь нарабатывают требуемые культурой навыки: чтение, письмо, память. Также ежедневны занятия физической культурой. Как и в случае с навыками общения, намного плодотворнее изначально ввести в привычку поддержание здоровья тела посредством упражнений, чем нескончаемо и безрезультатно лечиться по достижении некоторого возраста. Каждое действие человека требует физической активности, а также обыкновенного здоровья, поэтому тело — основа любого дела, и естественно уделять ему повышенное внимание. Каждое задание учеников школы соответствует возможному для их ума и тела и направлено на их совершенствование, никто не требует понимания истин об управлении государством от ребёнка. Запоминая тексты и выполняя другие упражнения, дети привыкают учиться и практиковать. Эта привычка, а также полученные навыки становятся частью их личности, проявляя которую, они в дальнейшем будут получать удовлетворение. Быть может, Конфуций говорил об этом: «Учиться и практиковать непрестанно — что может быть лучше?» («Беседы и суждения», I–1) [Zhu Xi 2012, 47].

Соответственно задаче формирования личности выстраивается процесс обучения. В школе Сянь Цянь дети проводят большую часть времени, отправляясь домой лишь на каникулы; тем самым удаётся избежать сброса обретённых привычек и навыков. Среди учащихся отсутствует принципиальное деление по возрастным группам как в быту, так и при выполнении наиболее значимых заданий: чтения классических текстов и физической подготовки. Все ученики занимаются вместе, начинающие постоянно находятся среди более опытных, наблюдая за старшими товарищами и естественно пытаясь повторить их действия. Старшие ученики стараются помочь младшим, благодаря чему закрепляется и углубляется их собственное понимание. Тем самым они уже начинают воплощать на практике полученное знание. Такая система значительно облегчает процесс обучения, так как дети воспринимают друг друга как части одного коллектива, наделённого одним знанием. Также и учителя, главным образом, подают пример выполнения определённых действий и дают объяснения, основанные на личном опыте. Даже при изучении текста учитель много читает сам, демонстрируя доступное ему понимание на практике — как и было описано у Лу Синя.

Знание здесь не есть некая последовательность шагов, некогда приведших к успеху. Каждый из учителей ориентируется на утверждённые в культуре принципы, но воплощает их на основе личного опыта, а значит, всегда по-своему. В центре системы школы Сянь Цянь находится старший мастер, Ма Цзы И. В своей ежедневной практике он воплощает образ личности, и каждый человек в школе это воспринимает. При общении с учителем ученики начинают стремиться к воплощаемому им образу. Хранящееся в классической культуре знание есть образ личности, который человек воспринимает на примере других людей: отца и матери, старших братьев, друзей. В словаре древнекитайского языка понятие «обучения» объясняется на основе этимологии так: «Нижестоящие следуют образу вышестоящих» [Xu Shen 2013, 253]. Признанным учителем становится тот, кто смог достичь требуемого совершенства в определённых умениях. От чистоты и точности его действий зависит то, насколько неискажённо учащийся воспринимает сохранённые в культуре образы. С течением времени ученики становятся способны проявлять полученное знание самостоятельно. Однако разные учащиеся не могут воплотить переданный образ одинаково. Уникальные особенности тела и ума неизбежно ведут к появлению индивидуальных особенностей в проявлении разными людьми одних и тех же сохранённых в культуре принципов.

В словах классического канона, как правило, отражены лишь общие положения и возможность определённых свершений. Одно из произведений классического Четверокнижия Китая, начинается с определения обучения как развития естественных качеств учащегося [Zhu Xi 2012, 17]. Это второй из принципов традиционной системы обучения. Он дополняет целенаправленное формирование образа личности, на которое направлено моделирование ученика по образу учителя. Именно поэтому учитель даёт разные объяснения и задания различным ученикам в соответствии с их особенностями и возможностями. Без реального внимания к личности обучаемых система, позволяющая структурировать личность, может привести к максимальному отчуждению знания от конкретного человека. На наш взгляд, это и произошло в Китае в прошлом, что стало причиной поражений и в итоге — временного запрета на классическую систему обучения. Если же указанный принцип уравновешивается задачей развития естественных качеств обучаемого, на чём и настаивает классический текст, общество способно к развитию. Здесь уже можно поставить вопрос о различии личностей родителя и ребёнка, учителя и ученика. В чём оно и какова его задача? Воспроизводство семейных моделей поведения естественно для человека и широко известно. Целенаправленное формирование профессиональных умений в образовательных учреждениях, накладываясь на сформированные в семье качества, увеличивает личностное разнообразие в обществе, повышая тем самым его устойчивость.

Образование осуществляется в школах, институтах, университетах и других учреждениях — они и суть субъекты передачи знания. По этой причине авторитету учебных заведений придается очень большое значение, особенно в Китае. Естественно желание иметь гарантии качества преподаваемого там знания. И хотя распространённая ныне система оценки не представляется достаточно адекватной, так как учитывает в первую очередь производство отчуждённого знания, сам подход к восприятию коллективного субъекта заслуживает внимания. Ведь реальный показатель успешности учителя, вне зависимости от того, человек это или школа, — это успехи учеников. Необходимость сопоставления не количества написанного преподавателями, а достижений выпускников неизбежно ведёт к поиску лучшего решения и выработке уникальных методов у каждой группы учителей. Это сопоставимо с личными умениями человека, а значит, подобная практика порождает появление личностных качеств у коллективов. Стоит отметить, в спорте и искусстве учителя оцениваются именно по успехам учеников. Описанная выше система коллективного обучения широко известна и применяется в спортивных и художественных школах. Не случайно во всём мире известны русские школы спорта и искусства, обладающие уникальными особенностями и стилем.

Когда ученик вступает в реальную жизнь и начинает выполнять ценные для общества действия, выученные ранее положения исследуются на собственном опыте. Один из наиболее значимых трактатов, «Великое Учение», основывается на словах Конфуция, возводящих управление государством, семьей и самим собой к расширению знания, которое заключено в «постижении вещей» [Zhu Xi 2012, 3]. В первую очередь стоит отметить, что речь идёт о познании реального мира. Ещё более важно то, что речь здесь идёт именно о собственном государстве, семье, теле и личности, а не об отвлечённых принципах управления неким коллективом и прочим. Лично добытое знание всегда связано с собственным опытом и на управление им направлено. Имея основу в виде выученных примеров поведения и стремясь воплотить их на практике, человек неизбежно сталкивается с трудностями. Не может получиться всё и сразу, что-то определённо пойдет вопреки ожиданиям. Здесь вступает в силу столь значимый авторитет древности: он не даёт попросту отбросить не получившееся и недостигнутое как сфальсифицированное. Причина неудачи — в недостатке собственных умений и навыков для достижения поставленной задачи. Ученик вынужден практиковать и учиться снова и снова, совершенствуя собственные умения и навыки. Более того, очень скоро оказывается очевидным, что повторение неудачных действий болезненно, а простой перебор возможных манипуляций не приносит успеха. Здравого смысла более чем достаточно для такого умозаключения, конечно, если действия осуществляются в реальном мире, а не некой фантазии. Каждый практикующий вынужден не только и не столько повторять алгоритм действий, но размышлять над совершаемым. Об этом говорил Конфуций: «Учить, но не обдумывать — значит запутаться. Обдумывать, но не учить — беспечно» («Беседы и суждения», II–15) [Zhu Xi 2012, 57]. Обдумывание не единичный акт. Будучи исследованием по своей сути, оно предполагает непрестанную проверку достижений на практике и осмысление полученного опыта. Обучение продолжается самостоятельно, оно неразрывно связано с личной практикой. Более того, не предполагается некоего завершения обучения: каждый человек, покуда живёт и воплощает своё знание, всё глубже его осознаёт. Осознавать — значит превращать заученное отвлечённое высказывание в личное знание: то, что человек может совершить сам. Всё совершается посредством ума и тела человека, поэтому расширение познания и накопление опыта всегда основано на совершенствовании ума и тела. Знание формирует личность, а личность есть неотделимая часть проявляемого знания.

Взаимосвязь личности и знания не предполагает произвола в проявлениях. Постоянная практика необходима именно потому, что мир сильнее человека. Каких бы технических высот человечество ни достигло, они всегда будут ограничены рамками конкретной реальности. Здесь может быть показано и основополагающее различие между рассмотренными концепциями знания. Отчуждённое знание предполагает, что глубочайшие принципы мироздания могут быть исчерпывающе проявлены в пределах пространства и времени, доступного человеческому телу и его инструментам. Отчуждённое знание — это определённый участок пространства и времени, устанавливаемый как мерка для всего остального. Конечная цель западной науки, прослеживаемая со времен Аристотеля, состоит в открытии «теории всего»: набора положений, под которые можно будет подвести все явления мира. Соответствующая модель обучения предполагает распространение на всех носителей универсальной модели поведения. Как следствие — одинаковость всех вокруг и падение способности к адаптации у всего общества.

Понимание знания как необходимо личного предполагает несводимость глубочайших принципов мира к конкретным проявлениям пространства и времени. Это верно как по отношению к точкам пространства и времени, так и к субъектам активности, людям. Каждое проявление воплощает определённую сторону мира, но не исчерпывает ее. Так возможно равноправие знания, воплощённого разными личностями, а не его одинаковость. Личное знание — это сохраняемый в культуре образ личности или принцип действия, превышающий возможности любого отдельного человека. Его полная реализация возможна лишь в течение жизни всей культуры. Каждый проявляющий его лично воплощает шаг в его развитии. Развитие возможно лишь на основании собственной практики и её осознания. Осознание достижимо лишь при возможности воплотить принцип на практике, для чего необходимо постоянно совершенствовать своё тело и ум. Сознание есть процесс расширения осознаваемого, можно сказать, «постижение вещей». Система обучения личному знанию направлена на формирование определённого образа личности на основании индивидуальных качеств обучаемого. Передача образа происходит посредством взаимодействия с воплощающим его, что каждый человек делает посредством своего тела, ума и на основании своего опыта, а значит, по-своему. Разнообразие проявлений даёт обществу возможность приспособления к изменяющимся обстоятельствам; сохранение и передача сущностных принципов культуры позволяют ему существовать и развиваться во времени.

Подвести итог можно посредством метафоры: путь отчуждённого знания предполагает один маршрут для всех; путь личного знания допускает множество способов добраться до цели. Кому что ближе? Мы обращались к конфуцианству, однако, для китайской культуры не менее важны традиции даосизма и буддизма, каждая из которых является источником личной практики. И хотя представители указанных направлений могут яростно спорить друг с другом, воплощая своё личное понимание мира, — это три признанных источника единой культуры Китая. Более свежий пример — известный принцип «Одно государство, две системы», позволивший решить важнейшие геополитические задачи мирным путём [Dai, Peng 2013]. Искреннее признание за каждым права на обладание знанием делает доступным объединение многонационального народа. Раскрыть традиционную систему обучения оказалось возможным на основании сохранившихся живых примеров на территории Китая. Благодаря им классическая система обучения — это опыт прошлого и взгляд в будущее.

Источники и переводы ‒ Primary Sources and Translations

Lu Hsun 1976 – Lu Hsun鲁迅. Chao Hua Si She朝花夕拾 [Dawn Blossoms Plucked at Dusk]. Translated by Yang Hsien-yi杨宪益and Gladys Yang 戴乃迭译. Peking: Foreign Languages Press外语出版社, 1976 (in Chinese and English).

Xu Shen 2013 – Xu Shen许慎. Shuowen Jiezi说文解字 [Shuowen Dictionary]. Peking: Chinese Publishing House中华书局, 2013 (in Chinese).

Zhu Xi 2012 – Zhu Xi朱熹. Si Shu Zhang Ju Ji Zhu四书章句集注 [Collected Notes on Four Confucian Classics]. Peking: Chinese Publishing House中华书局, 2012 (in Chinese).

Аристотель 1976 – Аристотель. Собрание сочинений в 4 т. Т. 1, М.: Мысль, 1976 (Aristotle. Collected Works. Russian Translation).

Витгенштейн 1994 – Витгенштейн Л. Философские работы / Пер. с нем. М.С. Козловой и Ю.А. Асеева. Ч. I. М.: Гнозис, 1994 (Wittgenstein L. Philosophical Investigations. Russian Translation).

Лакатос 1995 – Лакатос И. Фальсификация и методология научно-исследовательских программ. М.: Медиум, 1995 (Lakatos I. The Methodology of Scientific Research Programmes. Russian Translation).

Полани 1985 – Полани М. Личностное знание. М.: Прогресс, 1985 (Polani M. Personal Knowledge: Towards a Post-Critical Philosophy. Russian Translation).

Поппер 1983 – Поппер К. Логика и рост научного знания. М.: Прогресс, 1983 (Popper K. Selected Works. Russian Translation).

Райл 2000 – Райл Г. Понятие сознания. Пер. с англ. / Общая ред. В.П. Филатова. М.: Идея-Пресс: Дом интеллектуальной книги, 2000 (Ryle G. The Concept of Mind. Russian Translation).

Смит 2007 – Смит А. Исследование о природе и причинах богатства народов. М.: Эксмо, 2007 (Smith A. An Inquiry into the Nature and Causes of the Wealth of Nations. Russian Translation).

Ссылки ‒ References in Russian

Лекторский 2000 – Лекторский В.А. Эпистемология классическая и неклассическая. М.: Канон+, 2000

Стёпин 2011 – Стёпин В.С. Цивилизация и культура. СПб.: СПбГУП, 2011.

References

Dai, Peng 2013 – Dai A., Peng Bo. The Historical Origin and Strategic Prospect of “One Country, Two Systems”. PRC. People’s Tribune (Frontiers) 2013. No 8. P. 84–89 (戴安娜，彭波（2013）“一国两制”的历史溯源及战略前景. 人民论坛（学术前沿）(in Chinese).

Harre 1984 – Harre R. Personal being. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1984.

Roden 2015 – Roden D. Posthuman Life: Philosophy at the Edge of the Human. London: Routledge, 2015.

Lektorsky V.A. Classical and non-classical Epistemology. Moscow: Kanon+, 2000 (in Russian).

Stepin V.S. Civilization and Culture. Saint Petersburg: SPbGUP, 2011 (in Russian).